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大学教育学OO5700字_大学教育学毕业OO范文模板
导读：大学教育学OO5700字_大学教育学OO如何写作？不管是毕业生还是对于很多的职业学者来说，基本上都是需要进行撰写OO的，而不同的OO写作方式也都是不同的，所以想要写好自己专业的OO，怎么能少了参考相关的文献资料呢？本OO分类为教育学OO，下面是小编为大家整理的几篇大学教育学OO5700字_大学教育学OO范文供大家参考。
大学教育学OO5700字(一)：从裁撤教育学院OO我国综合性大学及其教育学科发展模式的转变OO [摘要]近年来我国综合性大学为应对“双一流”建设和新一轮学科评估，纷纷着手裁撤教育学院。我国综合性大学的教育类学科起步比较晚，发展还不成熟，无论是关于科学研究，还是在人才培养方面都存在一些问题。然而从长远来说，教育学科是综合性大学不可或缺的。政策引导是影响我国综合性大学教育学院发展的重要因素，我国高校发展模式开始从“求全”向“求强”转变。 [关键词]综合性大学；教育学院；裁撤；转型 [中图分类号]G521[文献标识码]A[文章编号]1005-5843（2018）08-0129-05 [DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.08.025 广西大学、南开大学、中山大学、山东大学、兰州大学等一些国内知名的综合性大学相继裁撤教育学院。在“双一流”建设中，在新一轮学科评估积极开展的时代背景下，教育学院被裁撤，教育学科亦被看作弱势学科，而一些强势学科发展势头迅猛，這是一种偶然现象还是应然现象？应如何理性地看待这种现象？当前OOO已公布了“双一流”建设高校名单和“双一流”建设学科名单，一流综合性大学中教育学院的现状如何？与此同时，我国综合性大学的未来走势是怎样的？本文对教育学院被裁撤的原因及社会各界的态度进行简要的回顾，而后层层深入，结合我国综合性大学教育学院的发展历程，分析我国综合性大学中教育学院的地位、现状及裁撤所带来的双重影响。在此基础上，对我国综合性大学及教育学科的发展趋势及未来走向进行展望。 一、我国综合性大学裁撤教育学院的原因及社会态度 林永柏教授认为综合性大学即文理学科兼备、多学科有机融合、基础研究显要、培养目标多元的大学[1]；百度百科将综合性大学定义为学科齐全、办学规模宏大、科研实力强劲、综合实力强大的高等学府[2]；周光礼教授认为教育学院是大学内部设置的二级单位，并把教育学部、教育学院、教育研究院、教育科学研究院、高等教育研究所等机构统称为教育学院[3]。本文中教育学院是指与师范类院校的教育学院相对应的、在综合性大学内设置的培养不同层次的全日制教育学专业学生的二级学院，包括教育学院、教育研究院、高等教育研究院（所）、教育科学学院、教育科学研究院等不同名称的单位或机构，但不包括继续教育学院、OO教育学院、国际教育学院等教育机构。通过梳理已有的相关文献，发现以往的研究主要集中在分析教育学院被裁撤的原因和社会各界的态度方面。 （一）裁撤教育学院的原因 学界目前主要从两种视角探讨教育学院被裁撤的原因。首先，教育学院被裁撤是受“双一流”建设和新一轮学科评估的影响。中国海洋大学的胡乐乐认为综合性大学之所以纷纷裁撤教育学院或相关教育机构，客观上是因为“双一流”建设的压力[4]。北京大学校长林建华指出，一些高校为能够在“双一流”建设和新一轮的学科评估中占据有利位次，通过强化优势学科和建制，裁撤弱势学科和建制，重新进行学科调整和布局[5]。郭华桥也认为“双一流”建设是导致教育学院被裁撤的重要原因[6]。其次，教育学院被裁撤是因为教育学自身的不足。OOO教育发展研究中心、教育体制OO研究室主任王烽认为，教育学院被裁撤可能是因为综合性大学的教育学科规模比较小、整体的发展水平和势头不是很好，在学科评估中排位不靠前[7]。中国OO大学教授程方平指出综合性大学中教育学院过于偏重理论研究，与师范类院校相比，在培养教育类人才方面竞争力不强是导致其衰落的重要原因[8]。任炜华也认为教育学院停办的原因是教育学科底蕴不足，特色不明显；研究实力薄弱，学术质量低下，理论脱离实践；竞争环境激烈，学生就业前景堪忧等[9]。 综上所述，学者们都看到了导致教育学院被裁撤的内外因素，但很少探讨教育学院内部建设、人员激励机制、招生方式及人才培养方案等因素。此外，一些高校出于保留学位授予权的目的实施裁撤手段。笔者曾就该问题专门访谈过广州某高校的一位资深教授，她坦言面对学科评估带来的巨大压力，学校会主动裁撤教育学院，暂停招生，让教育类学科得以休养生息。 （二）裁撤教育学院的社会态度 目前对综合性大学裁撤教育学院有两种截然不同的态度，一些学者对此表示认同。如刘长喜教授表示如果教育学院招不到合格的学生，降低录取标准，人才培养质量不尽人意，专业内缺乏自我推动力，别说是二级学科，一级学科都应被裁撤[10]。我国教育学科泰斗顾明远先生也赞成裁撤教育类学院，他指出长期以来我国高校存在同质化的倾向，即不顾本校的发展历史、专业优势和社会需求，盲目地扩充专业和学科，结果浪费了资源，降低了优势学科的水平[11]。还有一些学者坚决反对撤销教育学院，瞿振元先生指出为了争夺名次而不顾学术生态，盲目砍掉一些所谓的无用学科，或忽视学科的生长性，遏制那些目前处于相对弱势但长远看很有希望的学科，不利于学校整体的发展[12]。 总的来说，教育学院是否应该被裁撤尚无定论，但可以确定的是我国综合性大学的教育类学科起步比较晚，发展还不成熟，无论是在科学研究还是人才培养方面都存在一些问题。然而从长远来说，教育学科是综合性大学不可或缺的，其社会效益远远大于经济效益，不应该被盲目边缘化。 二、我国综合性大学教育学院的发展历程及历史地位 （一）教育学院的发展历程 我国综合性大学的教育学院经历了从无到有、从有到消失、从消失到复兴、从复兴到再次受挫的曲折历程。OO时期我国教育院系创立，1922年《壬戌学制》的颁布及实施推动了高等师范学校、国立和私立大学教育科、教育研究科、教育学系、教育学院等教育类机构的建立[13]。政策影响在教育学院的初创时期起到了很大的作用，由此催生了一大批教育学院。1938年是教育院系的重要发展期，国民OOOOO颁布了《师范学院规程》，使教育院系由一元格局向二元格局转变，教育院系开始在综合性大学和师范院校并存。1952年的院系调整又打破教育院系的二元格局，综合性大学退出了教师教育培养体系，高师院校成为教师培养体系的唯一载体[14]。 OOOO后我国教育院系開始重建。综合性大学及理工科院校开始将目光转向教育学，并建立起专业研究队伍，厦门大学和华中理工大学率先成立了高等教育研究所[15]。许多大学在高等教育研究所的基础上建立了教育学院。如北京大学、华中科技大学的教育学院都是由高等教育研究室扩展为高等教育研究所，最终发展起来的[16]。2000年北京大学在原高等教育科学研究所、教育经济研究所与电化教育中心基础上，组建教育学院[17]。至此，我国再次形成了综合性大学和师范院校中教育学院并存的二元格局，许多综合性大学也开始设立教育学院。直至2015年OOO印发《统筹推进世界一流大学与一流学科建设总体方案》，拉开了国内高校争创一流大学与一流学科的序幕[18]。为配合“双一流”建设，OOO学位与研究生教育发展中心启动了新一轮学科评估。为避免学科评估过程中，弱势学科影响学校的综合水平，综合性大学的教育学院受到裁撤。 （二）教育学院的历史地位及原因 教育学院在丰富大学的服务功能、促进学科综合化等方OO有独特的作用，理应与其他专业学院具备同等的地位。但在现实中，综合性大学中教育学院的师生和学科规模都小于其他院系，教学及科研的影响力比较小，在学校的资源分配中也处于劣势[19]。这其中有深层次的根源，一方面，教育学的科学性和合法性总是受到质疑，甚至常被视为研究领域而非科学，所受到的尊重和重视程度远比其他学科要低[20]。另一方面，与其他学院不同，教育学院最初并非作为一种探索知识、追求高深学问的研究机构，而是作为教师职业训练机构出现的[21]。这使其在综合性大学中难以与其他学院并驾齐驱，同时在教育资源分配上处于劣势，发展后劲不足。 在我国，教育学之所以能成为OO的学科门类还源于我国的基本国情。即依据政策设置学科、组建学会、划拨资源、形成建制，成为一门具有“OO性”的学科[22]。综合性大学的教育学院发展水平较低且参差不齐。与一些资深的师范院校相比，这些综合性大学中的教育学院起步比较晚，发展速度也比较缓慢，竞争力弱。在最近公布的一流学科名单中，只有北京师范大学和华东师范大学的教育学科入围，综合性大学的教育学科被远远甩在后面，这显示出综合性大学的教育学科与师范类大学的教育学科的差距非常大。 （三）一流综合性大学中的教育学院 根据2017年OOO公布的“双一流”高校建设名单[23]，笔者选取了其中的23所综合性大学（包含A类和B类）作为研究对象。通过查询和整理这些高校官方网站的信息，发现东南大学、山东大学、中南大学、四川大学、重庆大学、中山大学、西安交通大学、兰州大学、新疆大学9所综合性大学的官网已经找不到教育学院，这些高校或未曾设立过教育学院，或已经把教育学院裁撤完毕。目前只有10所综合性大学保留了教育学院的OO建制，另有4所综合性大学将其设为直属单位或研究机构（如表1和表2所示）。 教育学院由OO的建制单位转变为专门的研究机构或直属单位，显示出我国综合性大学普遍开始调整学科布局，裁撤弱势学科，集中力量打造强势学科，从外延式发展转向内涵式发展。按照裁撤力度的大小可以将我国高校裁撤教育类学院的做法分为三类，一类是取消单位建制，把教育学科调整到其他院或者部门，让其成为一个下属学科或者部门，继续承担科研、教学和人才培养的任务。如中山大学将教育学院撤销后，将其并入政务学院，教育类学科变成下属学科。另一类是在取消建制的同时，取消教育学科的教学和人才培养任务，只保留科研任务，并强化其对学校的服务作用，作为学校政策研究部门。如山东大学撤销高等教育研究中心后，将其调整到学校党委办公室、OOOOO，并更名为高等教育政策研究室。还有一类是撤销单位建制，完全取消教育学科的教学科研和人才培养的任务。如兰州大学撤销教育学院，停止招生的同时成立教师教育发展中心、学生心理咨询中心以及慕课发展中心。表1中仅有10所一流综合性大学保留了教育学院的OO单位建制，其他4所高校包括吉林大学、南开大学、上海交通大学和云南大学都采取了相应的调整方式，弱化教育学科的人才培养功能，强化其科学研究的功能。 一流综合性大学教育学院起步较晚，主要以培养高层次人才为主。浙江大学、中国海洋大学、郑州大学等一些高校从研究生阶段开始招生，这与许多国外大学的做法一致。事实上，教育类学科要求学习者具备扎实的学科理论和实践基础，否则很难系统而深入地开展学习。 三、我国综合性大学及教育学科发展的未来趋势 （一）我国综合性大学的未来发展模式 从综合性大学撤销教育学院可以看出我国高校发展模式正在发生变化，开始从“求全”向“求强”转变，从外延式发展转变为内涵式发展，打造世界一流学府和精品学科，是我国高等教育发展的趋势。过去，我国高校普遍追求“大而全”，在学校内部纷纷设立哲、文、理、工、管、法、医、农林、经济、教育、艺术等学科门类，并不断地扩大招生和办学规模，这在综合性大学中表现得最为显著。现在高校在“双一流”建设的影响下，裁撤弱势学科，将有限的资源用于打造优势学科，由粗放式向精致式发展模式转变。从2015年南开大学裁撤教育学院到最近的广西大学裁撤教育学院，未来也许会有更多的综合性大学裁撤教育学院。高校为了积极响应国家的“双一流”建设，将有限的学校资源集中起来发展优势学科，一些边缘学科将被划到裁撤的行列。 但是，为了争夺“双一流”建设的资源和新一轮学科评估的排名而盲目撤销教育类学院的做法必定会破坏我国的教育生态系统，造成恶劣的“马太效应”，同时也会给原教育学院的师生带来许多负面影响。教师在并入其他单位后，将面临进退两难的境地，如果调入其他学院，在专业发展上势必会受到影响。若坚持自己的研究方向，会面临被学院边缘化的危险；若主动调整研究方向，在学术发展上将受到OO，削弱自己的竞争力。对于学生而言，他们很可能在新学院中缺乏归属感，迷失学习的方向，在日后的专业学习、简历填写等方面都将面临尴尬的局面[24]。 （二）我国教育学科的未來发展道路 在新时期发展潮流中，教育学科要抓住发展机遇，找准新的定位，突破原有的发展瓶颈。教育学科是综合性大学中不可或缺的一门学科，在科学研究、培养人才和服务社会等方面都发挥着重要的作用。目前我国的高等教育事业正处在高速发展时期，这离不开教育学在理论和实践层面的支持。世界知名学府如伦敦大学、哈佛大学等都设有教育学院。我国著名的教育学家蔡元培、梅贻琦、朱九思等也很重视教育学科的建设，积极探索教育发展规律，也正是因为他们持有先进的教育理念，才造就了北京大学、清华大学和华中科技大学的辉煌成就[25]。 教育学科拥有巨大的发展潜能，未来的发展需要更多教育者的努力。面对自身的劣势和学科裁撤的浪潮，教育学要以退为进，韬光养晦。任何一门学科的发展都不是一帆风顺的，会经历一个由不成熟到成熟的渐进过程，教育学也不例外，在取得相应学科地位之后，还要找准发展定位，建构本学科特有的理论体系和研究框架，将学科研究与社会实践相结合，赢得应有的学科荣誉和地位。 四、结论 综合性大学裁撤教育学院作为一种自上而下的变革，是一种应然而非偶然的举措，需要理性地看待。一方面，我国高等教育发展模式正在发展转变，高校由过去一味追求大而全、强调规模、办综合性大学，转变为自主适应国家政策，突出优势和强势学科，探索特色化和内涵式发展道路。这是我国教育事业的飞跃式进步，也反映了我国高等教育正在与世界接轨。从这个角度来看，裁撤教育学院具有正向功能，可以为教育学的发展带来新契机。另一方面，裁撤教育学院具有一定的负向功能，如破坏我国的教育生态系统，打破原有的学科平衡状态，给师生带来消极的影响等。然而在顺应时代发展趋势的情况下，我们要积极去适应这种时代变革，寻求更好的发展方向。 大学教育学毕业OO范文模板(二)：近代中国大学教育学学科课程设置进路论略OO 摘要：清末，教育学课程设置主要移植日本，教育学学科形成了几门主干课程；到民初，教育学学科转而模仿美国，并伴随欧美教育科学化运动，中国大学教育学学科课程设置也呈现出科学化、专业化，学术性越来越强；到20世纪30年代，教育学学科课程设置走向中国化和本土化，大批乡村教育课程和民众教育课程出现，课程设置更加丰富，并形成了一定的学科课程体系。近代中国大学教育学学科课程设置进路就是教育学学科学术发展之路。 关键词：近代中国；教育学学科；课程设置近代中国大学教育学学科课程设置从最初的几门“教育学”主干课程到形成教育学学科课程体系，走过了从无到有、从少到多，从模仿各国的课程设置到努力进行本土化的历程。在某种意义上，近代中国大学教育学学科课程设置的演进理路，其实就是近代中国大学教育学学科学术发展之路。但目前学界对近代中国大学教育学学科课程设置的研究还不多见，本文试图通过课程设置的演进理路窥探教育学学科的学术发展轨迹，从而揭示教育学学科近代化历程。 一、羽翼初成：清末大学教育学学科主干课程设置 中国传统的学术体制，主要研究经、史、子、集为主干的“四部”之学，在知识分类体系中并没有教育学之说。清末，随着西学东渐，教育及教育学之名开始导入中国。但最初国人对教育学并不认可，著名学者梁启超都认为“教育”一门，“至其所以为教之道，则微言妙义，略具于《学记》之篇，循而用之，殆庶几矣”[1]。可以想见，普通国人对教育学的态度了。但甲午一战对清末朝野上下OO太大，取法日本已成为时代指向。当时有识之士普遍认为：“近者日本胜我，亦非其将相兵士能胜我也，其国遍设各学，才艺足用，实能胜我也。”[2]而日本教育最大的特色是师范教育，学习日本师范教育自然就要学习日本的“教育学”。 最早对日本教育学进行详细介绍的是王国维，他翻译了日本文学士立花铣三郎讲述的《教育学》一书，该书在《教育世界》（第9-11号）连续刊出，其中小序中曾提到：“我国古代无固有之教育学，而西洋则学说甚多，颇难取舍。就中德国教育学，略近完全，故此讲义，以德国教育家留额氏所著书为本。氏之教育学不但理论而已，于实际亦为有名者，则其决非在纸上空谈，可比也。”[3]虽然，王国维指出了清末引进的日本教育学是借鉴德国的，但是当时部分人士认为，日本对西方教育学进行了吸收、消化和融合，中国直接学习日本可以少走弯道，收到事半功倍的效果。之后，从日本引进了大量有关教育学、教授学、教育史、学校管理等专著和教材导入中国。 在大学中最早设置教育学课程的是京师大学堂师范馆。1903年《钦定京师大学堂章程》规定京师大学堂师范馆课程门目表为：“伦理第一，经学第二，教育学第三，习字第四，作文第五，算学第六，中、外史学第七，中、外舆地第八，博物第九，物理第十，化学第十一，外国文第十二，图画第十三，体操第十四。”[4]《钦定京师大学堂章程》把“教育学”明确定为第三，而且规定教育学课程分4年，按一定的顺序开课：第一年教育宗旨，第二年教育之原理，第三年教育之原理及学校管理法，第四年实习。教育学课程的课时数占师范馆总课时数的9.7%左右。但由于种种原因，该学制并未在全国实施。而1904年《奏定学堂章程》对教育学学科的课程设置作了更为细致而明确的规定，优级师范学堂的课程分为公共科、分类科和加习科。分类科为四大类：第一类系以中国文学、外国语为主，总共13科；第二类系以地理、历史为主，共12科；第三类系以算学、物理学、化学为主，共12科；第四类系以植物、动物、矿物、生理学为主，共14科。在这四类学科中，教育、心理为必修课，“一概通习无异致”[5]。教育学课程具体有“教育理论及应用教育史”、“教育史”、“各科教授法”、“学校卫生”、“教授实事练习”、“教育法令”等。在各分类科课程中，教育学所占比重较大。以第一类中国文学、外国语为例，“第一学年开设普通心理学，每周2小时；第二学年开设教育理论和教育史每周4小时，应用心理学每周2小时；第三学年开设教育史、各科教授法、教育法令、学校卫生以及实事练习，每周8小时。教育和心理类课程3年总学时中所占比重为14.81%。”而对加习科，《奏定学堂章程》规定：“因分类科毕业后，自觉于管理法教授法其学力尚不足用，故自愿留学一年，择有关教育之要端加习数门，更考求其精深之理法。”[6]加习课具体课程为十科：“一、人伦道德；二、教育学；三、教育制度；四、教育政令机关；五、美学；六、实验心理学；七、学校卫生；八、专科教育；九、儿童研究；十、实验心理学；但教育演习缺之亦可。修加习科者，于此诸科目所选修，须在五科以上，不得过少；毕业时须使呈出著述论说，以考验其研究所得如何。”[7]由此可知，加习科已经开设了许多教育学专业的课程，而且这些课程为“教育之要端”，必须选五门课以上，还必须撰写OO，以考查其研究水平。但加习科课程可学可不学，听凭自选。 随着学制的颁布，各优级师范学堂把课程分为公共科、分类科和加习科三种，教育学科已成为公共必修课程。如南京两江师范学堂教育类课程有教育学、伦理学大要、学校管理法、教育史、教育令、实地演习等。教育及心理学第一年每周2小时，后两年每周4小时[8]；再如北洋女子师范学堂开办之际，“学堂一方面设置了在当时较为完整的教育课程，如教育史、应用心理学、伦理学大意、教育原理、教授法等；另一方面在所有的科目中，都设置了该科目的学科教授法，如国文有国文教授法、理科有理科教授法，等等”[9]。 这一时期，教育学学科课程设置呈现出以下特点：第一，课程设置主要在优级师范学堂，借鉴了日本高等师范教育课程，主要有教育原理、教授法、学校管理法、教育史、学校卫生学、教育实习等课程；教育学科课程普遍受到重视，各学校已充分认识到“教育为师范学堂之主要科目，师范生不谙教育，即使通晓各科学，将来决不能应用，故部章所规定之教育科授课时间，万不可减少”[10]。因此，在具体开设的课程中，教育学学科课程所占比率一般都比较高。第二，由于“日本新学界现最重心理学，为教育之基础，故高等师范四学部中课程表第一年皆无教育一门，然未有无心理学者，盖心理伦理诸科为教育之预科也”[11]。因此，清末各优级师范学堂也都设有心理学和伦理学课程。第三，各优级师范学堂虽然大都开设了所谓教育之要端的“加习科”，科目多至10余门，但实际上并未真正执行。 二、雨后春笋：民初教育学学科科学化课程涌现 民初，新教育运动在欧美各国开展得如火如荼，姜琦在《现代西洋教育史》一书中认为：20世纪初以后，西方学术界最引人注目的倾向是由“教育学”向“教育科学”的转化。[12]确实，当时教育科学化已经成为世界最强音，许多学者对此都进行过表述。如英国著名科学史家贝尔纳评价道：“过去的教育学只能是哲学的教育学，而不是科学的教育学。教育学具有科学气味并成为一门真正的科学，是由于智力测验引进到教育学中了。”[13]而美国的霍尔、桑代克、杜威、吉特、孟禄等人进一步把教育科OO动推向了OO。例如，桑代克曾说：“教育科学，当它在发展的时候，就像其他科学那样，有赖于对教育机构的影响作直接观察和实验，并且有赖于以定量的精确性研究出来和加以描述的方法。”[14] 世界教育学科学化运动对民初中国的教育学学科的科学化产生了深远的影响，尤其是大批留美学生的回国，他们高举科学大旗，大力提倡科学。蒋梦麟曾在《高等学术为教育学之基础》一文中指出：“自十九世纪科学发达以来，西洋学术，莫不以科学方法为基础；即形而上学，亦以此为利器。至今日一切学问，不能与科学脱离关系；教育学亦然。故今日之教育，科学的教育也。舍科学的方法而言教育，是凿空也，是幻想也。幻想凿空，不得谓二十世纪之学术。”[15]与此同时，杜威、麦柯尔、推士、克伯屈等人先后来到中国，把教育“科学化”运动推向了中国教育研究的各个方面。陈友松曾客观地评价道：“在中华教育改进社的领导下，我国聘请了杜威、麦柯尔、推士、克伯屈等OO讲学，教育学才开始从传统因袭的氛围中超脱出来。实验、统计、调查，成了时髦的名辞。”[16]随着多种科学方法的应用，新兴的课程设置不断涌现。例如，教育统计学从19世纪末到20世纪30年代，从描述统计发展到推断统计，教育学学科遂出现了教育统计、教育调查、教育测量、教育实验等课程；再如，随着生物学的发展，部分教育学者开始关注遗传、环境对人类生长和发育等多方面的影响，于是教育学学科又出现了有关环境和遗传的课程。 随着科学化运动的推进，民初各大学教育学学科的课程设置科学化、丰富化，一大批新兴课程在各大学涌现。如南京高等师范教育专修科的课程设置，据1919年秋入学的教育学科学生章柳泉回忆，“我入学的第一学期，就有一门介绍科学常识的课，陶老师在这门课中给我们讲遗传学，从达尔文到德弗里斯，特别是孟得尔的杂交试验。第二年我们就学‘科学的发展史’（张子高老师教的），生物学又是教育科的必修课程（秉志老师教的）。心理学是教育学的重要科学基础，我们学得不少，有‘普通心理学’、‘教育心理学’、‘儿童心理学’、‘实验心理学’等。‘实验心理学’是重点，共学两年，做过很多实验，还开设‘心理学史’课程（都是陆志韦老师教的）。此外还有‘教育统计学’（陶老师教的），‘测验之编制与应用’（是以麦柯尔等人为主任教的）”[17]。教育学科大量科学课程的开设，使南高师成为当时中国科学教育的重镇。再如1920年北京高等师范学校经北京OOOOO核准开办教育研究科，招收高师和专门学校毕业生及大学三年级的学生，开设的课程达24门之多，其中就设置有大量的科学化课程，具体为“哲学、美学、心理学、教育学、教育史、教授法原理、生物学、社会学、教育统计、教育行政、心理测量、社会问题、道德哲学、各国教育制度、教育调查法等”[18]。除了高等师范学校设置教育学学科课程，随着科学化运动的展开，教育学术的地位也得到了提高，在一般的综合性大学也开设教育学课程。如1917年，暨南大学设置了教育学课程；1922年，北京大学哲学系课程分为三组：即哲学、教育与心理。1924年，教育学系成立，必修科目为教育哲学、中国哲学、西洋哲学史、科学概论、论理学、伦理学、社会学、教育学、教育史、心理学、教育与儿童心理学、普通教学法、教育行政、学校管理、教育测验及统计、实习。 综上所述，这一时期教育学学科课程设置出现了新的特点：第一，随着自然科学和社会科学的发展，除了几门主要的课程如教育哲学、教育心理学、教育行政学、教育社会学等外，民初还出现了教育统计学、教育测量学、实验教育学等课程设置，教育学学科不断走向科学化。第二，随着教育学课程设置的科学化，教育学学科的专业性和学术性也越来越强，学科地位也越来越高，教育学学科课程不仅在高等师范，而且在一般的综合性大学也开始设置，教育学学科地位逐渐在各大学得到认可。第三，这一时期的课程设置主要模仿美国，与国际接轨也非常密切，各国出现的教育学学科课程，在中国各大学都可找到相应的课程设置。 三、走向本土：教育学学科乡土课程大量增设 教育学学科课程设置一开始就借鉴国外，从移植日本到模仿欧美，适合本土的课程设置并不鲜明。虽然从一开始引进就有中国化、本土化的声音，但一直引进的声音占了主旋律。到20世纪30年代左右，本土化开始压过引进的声音，占了主导地位。 这时，正如近代国人所描述的：“各大学教育科系的教授们，虽然有不少的人在做研究，办学的人也在注意当时社会研究教育的空气，确是欣欣向荣；但大部分力量用于介绍美国教育思想和方法”，“充其量做的是搬运和验证的工作”。[19]开始有一部分学者发出本土化的呼唤，如有学者曾提到“现在中国教育界还有一些的觉悟，觉悟的是：中国的教育必须是中国的，必须是中国教育者自己研究出来的，深闭固柜固然是不可能的，东抄西袭也是徒劳而无功。所以现在国内研究教育的人，尤其是在欧美日本习过教育的留学生，他们研究教育的工作渐渐踏实了，他们OO远瞩的眼光也渐渐回顾到本国民族性的优点和劣点，以及本国社会一般民众的实况和需要了”[20]。 随着教育学科本土化的呼声，教育学学科课程本土化也成为一个重要的议题。如张栗原明确指出，“我们的教育哲学应该是中国的教育哲学，从我们民族出发的教育哲学”[21]；雷通群指出，“使教育社会学成为中国化”[22]；罗廷光对教育行政提出要求，指出：“我们不能把国外的教育制度移植过来，同样也不可把外国教育行政书籍直接拿来应用……我们要做开创的工作，要本着远到的目光，深邃的见解，认清本国教育行政的问题，运用科学的方法和专门的智能以解答，更当就教育行政之‘学’与‘术’本身做进一步研究，以树立本门学术之深厚的基础。” 为了使教育学学科课程设置进一步符合中国教育本土，一些教育学科研究者和教师开始直面中国教育现实，参加了乡村教育运动和民众教育运动，设置有定县平民教育实验、邹平乡村建设实验、无锡民众教育实验、华西实验区乡村建设实验等。在此基础上，具有本土特色的乡土教材出现，乡土课程开始广泛设置。如江苏省立教育学院教育学科设置了民众教育史、民众教育原理、民众教育学、OO学习心理、比较OO教育、民众教育实施法、民众教育行政、民众教育教材教法、民众教育测量与统计、民众教育视导等课程；国立社会教育学院教育学科设立了OO学习心理、国民教育、乡村教育、补习教育、推广教育、民众教育馆、乡村建设、社教教材等课程。当时甚至连教会大学都参与到乡村建设运动之中，纷纷设置了农村实验区，开始走出校园，走向社会。如燕京大学教育系设置了乡村教育专业，开设的主要课程涉及面较广，有“乡村教育”、“教育经费”、“教育社会学”、“定县的实验”、“农村经济学”、“农村合作社”、“农村运动比较”、“地方OO”、“农村问题讨论”等。 尽管乡村教育和民众教育的课程设置随着乡村教育运动和民众教育运动的衰落而消亡，但20世纪30年代以后，近代中国大学教育学学科课程设置形成了一种鲜明的特色：第一，随着大批乡村教育和民众教育课程的设置，课程本土化和实践性越来越强，这也意味着教育学学科已从模仿走向中国化、从理论走向实践、从外烁转向内生。第二，课程设置越来越丰富。各校又结合地方和学校的特点，设置了具有自己特色的课程，如北平师范大学教育学课程1932年就已达到50门，西南OO教育学系1939年课程设置达49门，同年，OOO部颁课程也达到46门。可见，教育学学科课程设置已相当丰富。第三，随着课程设置的增加和丰富，许多学者对课程设置的形成进行归纳整理，并形成了一定的学科课程体系。如有的学者以研究对象为标准进行分类；有的学者以研究方法为对象进行分类；有的学者从教育活动形态的角度出发对教育学科进行分类；等等。 总之，近代中国大学教育学学科课程设置经过了清末、民初到OO三十年代，教育学学科课程设置从最初的几门主干课程，到大量科学化课程的设置，再到本土化课程的追求，课程设置越来越完善。当然，在课程设置过程中，问题还是存在的，如课程设置缺乏统一的标准、课程设置与培养目标不完全契合、课程设置内容重复等。[24]但整体来说，近代中国大学教育学学科课程在国际化、本土化的过程中，课程结构明确，课程体系已基本成形，课程设置之路就是教育学学科发展之路。后台-系统设置-扩展变量-手机广告位-内容正文底部 -
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人参与 2022-08-22 22:41:45 分类 : 教育论文 点这评论 作者：团论文网 来源：https://www.tuanlunwen.com/
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