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音乐教育学OO4700字_音乐教育学毕业OO范文模板
导读：音乐教育学OO4700字_音乐教育学OO应该怎么写？想要在毕业之前撰写出自己满意的OO，并不是想象那么简单的，而现在OO的写作规范要求也是特别多，所以在写作之前，可以先参考一下相关的文献资料，本OO分类为音乐教育OO，下面是小编为大家整理的几篇音乐教育学OO4700字_音乐教育学OO范文供大家参考。
音乐教育学OO4700字(一)：河南省师范类院校音乐教育学课程的综合OOOO 摘要：本文在前期研究成果《河南省师范类院校音乐教育学课程分析报告书》以及《河南省基础音乐教师素养新要求——基于“双导师制”的实践》基础上，针对我省音乐教育学课程的客观分析及教师素养要求，提出关于我省师范类院校音乐教育学课程设置以及培养模式两个方面的OO内容。其中课程设置OO分别包括了基于理论与实践、本民族音乐文化、“实战”演练等不同方面的课程设置OO内容。 关键词：音乐教育学课程；课程OO；培养模式 音乐教育学课程在我省师范类院校的发展中随着音乐学（教师教育）专业的开设已经有段时间了，基于毕业学生教学能力偏弱，对于教学岗位的要求不能完全胜任，以及音乐教育学课程的单一局面，为使我省音乐师范类专业学生在理论基础与实践能力方OO备一名合格的音乐教师的素质，以及使得我省师范类院校音乐教育学课程更加全面、快速的发展，提出以下几点OO建议： 一、课程设置OO （一）基于理论与实践需要的课程设置 音乐教育学是音乐学与教育学的一门交叉学科，它并不是音乐与教育两门学科规律的简单相加，既要尊重音乐学自身的艺术表现与感知体验的特有性质，又要遵循教育学上的教与学方面的特有规律。所以音乐教育学课程就要实践与理论并重，实践的要求是音乐的性质所给与的，理论的学习是教育的规律所设定的，音乐教育学课程就是一门理论与实践相结合的课程，甚至有时可以说实践能力更要凸显于理论知识的学习。 在文章之前曾提出音乐教育学课程设置的建议，其中以两个方向为基准展开音乐教育学课程的开设，一个方向是侧重于音乐放眼到教育中的知识和规律的探索，称之为专业方向课中的音乐教育学课程，另一个方向是侧重于将教育的教学规律放眼到音乐的性质中的探索，称之为教师教育课程中的音乐教育学课程。 其中除了《中外音乐教育史》课程为纯理论学习外，其他的所有课程都是理论与实践相互支撑而展开教学的，特别是教师教育中的课程门类强OO育教学实践。这样的课程设置从音乐学、教育学、心理学、史学、教育技术、当下教学法等等理论与实际相结合的角度较为全面的包含了一名中小学音乐教师基本的教学素养，课程设置的目标是使得学生能OO开展教育教学活动，自我构建音乐课程并有能力进行教学反思等，从课程设计、语言表达、教学引导、技能展现、教学反思等多个方OO备教育教学能力。 （二）基于本民族文化的音乐教育学课程 在理论与实践课程构建的基础上，我们对音乐教育学课程的理解与思想追求还要着眼于本民族的音乐文化。音乐能成为人类生活中不可或缺的精神因素是由于人以及其文化的存在，这就是为什么不同时期、不同地域会产生不同音乐类型。“音乐与文化合为一个词语成为‘音乐文化’并不仅仅是一个简单的词语复合行为，而事实上是体现了一个人类认识自我、完善自我、发展自我，或者更严格地说是‘回归自我’的过程。”[1]那么在音乐教育的课程中，需要一种文化的要素存在去发展不同民族与国家自己的音乐文化，这才能最大限度的体现出不同音乐文化的自身价值，因为不同民族的文化根基就在于各自的文化特点，民族的音乐是丰富音乐教育内容的有效方式，音乐的民族是我们作为音乐教育工作者所应该努力的方向。“把音乐作为人类文化的一部分，把学习了解音乐、理解音乐、继承音乐以及发展的创造新的音乐文化与音乐教育学科的文化任务緊密地联系在一起。”[2] 所以，我们不仅仅要学习国外优秀音乐教学法，国外所研究的音乐课程理论，比如目前全国音乐教育学课程都在研究世界五大音乐教育体系，奥尔夫音乐教学法、柯达伊音乐教学法、达尔克罗兹音乐教学法、铃木音乐教学法、综合音乐感教学法等，大部分都有较为系统的论述甚至是教材，现行的很多中小学音乐教材也包含了以上国外音乐教育体系的内容，师范生在经过系统学习后也可对以上的教育体系内容进行较为熟练的应用，但对于我国民族音乐文化的提取和教授现在我省甚至全国都是欠缺的，这种欠缺是从师范生在学习期间的一种价值导向而导致的。音乐教育学课程在发展成熟的阶段应该激发师生从身边的民族与家乡的音乐文化入手，挖掘和采集我国民族音乐素材与属于我国自己的音乐教学方式，丰富音乐教育学课程的民族内容，强调该课程的音乐文化特点，拓展民族性的音乐教育学课程体系。 （三）基于以“实战”为基础的音乐课程设置 由于音乐自身特殊的感知性质，在音乐课堂的表现中，除了课程的设计是一节标准音乐课程的基础外，音乐教师自身技能素养的高低也是音乐课成败的关键所在。音乐的学习途径是通过听、动、颂、奏、舞、观等多种感官来感知体验音乐作品，那么这么多的感官感受学生不能仅仅依靠多媒体技术的发展来进行，毕竟感受性的学习内容是人与人的实际接触才是最有效的，学生感受机器的音乐与感受人声现场演唱的音乐是截然不同的，所以这就无形中要求教师必须具备多种音乐素养去表现音乐作品。首先师范生需要具备良好的音乐弹唱和即兴伴奏的能力，也就是要对等钢琴演奏有基本的驾驭能力，能看到中小学音乐课本中的随意一课，便可进行即兴的演奏。另外，还应具备声乐演唱的基本功底，能指导学生健康合理的发音技巧，能动听的演唱中小学课本中的教材歌曲等，这就要求师范生需要具备良好的声乐演唱能力。最后还要对舞蹈编排，乐器演奏等有一定的理解和设计能力。以上这些音乐技能的要求是现在音乐课堂对于音乐教师提出的基本要求，也是中小学生良好的感受、体验音乐的最佳途径。 那么，这就要求师范生在专业学习期间就应该开设以上能力要求中的相关课程。比如声乐演唱、钢琴演奏与即兴伴奏、舞蹈编排、器乐演奏、合唱指挥、语言朗诵等系列的音乐技巧课程，而且由于音乐技巧的学习性质，这些课程应该早于音乐教育学课程之前去学习，技巧需要时间的磨练才能达到成熟的状态。以上的课程应该成为音乐学专业学生的必修课程，且引起所有师生的强烈重视。另外，这些课程可以看出没有在音乐教育学课程体系中出现，是因为音乐学的性质要求不论是否从事和教师教育相关的专业，这些技能技巧的学习从理论上来说对于学音乐的人都是必修的。 二、培养模式OO 除了对于课程设置内容的建议外，对于整体音乐教育学课程的发展来说，首先确立其培养音乐教师教育专业上的核心地位要得到进一步的确认和肯定。要形成以音乐教育学课程为核心，音乐技能体现为基础、强调音乐实践的音乐教育人才培养模式。 （一）确立以音乐教育学课程为核心的培养模式 在众多音乐教育专业课程中，音乐教育学课程应当并且一定要成为该专业课程的核心内容，在曹理老师所著的《普通学校音乐教育学》书中阐述了关于音乐教育学的定义，“音乐教育学是教育科学领域内正在兴起和形成的一门新兴的边缘科学，是研究音乐教育全过程的学科，是提示音乐教育规律的各音乐教育分支学科的总称，音乐教育学是由音乐学和教育学结合而成的学科。”[3]包括《中国大百科全书音乐舞蹈卷》中对音乐教育学定义为：“研究有关音乐教育的实践及其理论的科学，它是介于教育学与音乐学之间的边缘学科。”[4]从不同的角度看音乐教育学的定义，都可以看出音乐教育学是一门包含音乐与教育两大门类的交叉学科，但需要进一步指出的是它不仅仅是两门学科的简单相加，而且音乐学与教育学的基础都是建立在西方文化的传统音乐与教育的学说之上的，我国学校音乐教育学的理论基础也建立这样的一种基础之上。 音乐教育学作为一门学科，它的形成是音乐与教育两大学科相互作用的结果，教育的目的是培养全面发展的人，音乐是实施该目的的一个良好艺术途径。在师范类高校的音乐教育课程中，该课程所包含的理论与实践规律OO了音乐教育学此门学科的全部内容，它是任何相关的音乐教育课程都无法取代的，形成以音乐教育学课程为核心内容的课程体系是该专业发展的需要，也是教育人才培养的需要。美国著名音乐教育家贝内特·雷默曾指出“如果一个人想胜任自己的专业，如果一个人的专业要在整体上卓有成效，那么某种哲学，即有关该专业的本质和价值的整套基本信念，则是需要的。”[5]音乐教育学课程的合理构建可以良好的解释音乐教育学存在和发展的规律，阐述音乐教育的各个要素，并且成为培养音乐教育专业人才的核心力量。 （二）形成“对口型”人才的培养模式 根据我国每年各个中小学校招教的数量而言，看似音乐学科的弱势地位导致音乐教师招聘数量的薄弱，但其实中小学音乐教师的招聘每年都是逐步增加的。文化教育内涵提升的一个行为表现就是艺术课程的开拓与深入，目前我国各个中小学校都在不断的加大音乐、美术等艺术课程的内容，逐步认识到艺术教育的育人价值。我省师范类高校音乐教育专业在培养目标上一定要明确培养学生将来要成为的是一名中小学音乐教师，也就说如何让学生在毕业之际成为一名具备音乐教学素养的老师是这个专业应该要做到的。除了上文中关于音乐教育学课程内容的论证外，高校需要和中小学校建立良好的培养合作方式，师范生的“说、讲、评、演”等课程教授能力需要与中小学校接轨，真正做到了解中小学校的教学实际，针对教学对象的身心特点展开系列的教学实践活动。 首先做到“知识对口”，音乐教育专业的学生在学校中学习到的音乐教育理论知识要和一线音乐课堂实际相联系，知识和规律的验证需要在课堂中得到体现，对于当下音乐教材的分析、中小学生的身心特点、音乐课堂的教学研究、音乐教育的心理原理等都要在音乐教育专业的课堂中体现。其次做到“能力对口”，在音乐课堂上说的再好也没有一首歌曲唱好更吸引学生，这种说法是有道理的，音乐课堂中除了“中轴线”——课程设计外，能给课堂图上色彩的就是教师的音乐表演能力，教师应该具备中小学校实际要求的“杂家”标准，也就是说关于音乐方面的技能什么都要会一些，并具备良好的表演艺术效果，这样才能使学生们信服，使感受音乐更为深刻，效果更佳突出。最后做到“教育思想对口”，普遍人们会有一种意识，认为音乐课是最好上的一种课程，放个音乐听听歌，拍拍手就下课了，其实这样想的人都是不懂的音乐教育内容和价值的人，作为未来音乐教师的师范生来说，要具备一定的音乐教育理想，要知道如果在义务教育的阶段中让学生们喜欢上了音乐，并建立了终身热爱音乐的愿望，将来人人都会唱自己家乡的歌，人人都善于用音乐的方式表达内心并与他人交流，那么这个社会将会变的美好，犯罪率也会大大降低，而这一神圣的职责对于大众受音乐教育的范围来说就落在了中小学音乐教师的身上。这些音乐教育理念都需要在音乐教育专业培养模式上去贯彻实施的。 三、结语 音乐教育学课程综合OO对于提高音乐师范类专业学生的教师素养与专业技能起着促进作用，也为培养符合我省社会发展、中小学校需求、中小学生受益的合格音乐教师起着推动作用。通过综合分析与研究我省师范类高校音乐教育学课程，并基于“双导师制”的教师素养要求，在综合OO方面针对课程设置，教师素养，课堂管理，教学课程设计，教师技能要求等方面均提出了OO意见，并对音乐教育专业的培养模式提出核心课程与“对口型”人才的建议。希望本研究将对师范类高校音乐教育学课程OO提供有效的实施建议，为我省培养优秀的中小学音乐教师起到积极的推动作用。 作者简介：周骏（1986-），男，河南省获嘉县人，硕士，信阳师范学院音乐与舞蹈学院，讲师，主要研究方向：从事音乐教育理论与实践，儿童音乐教育。 音乐教育学毕业OO范文模板(二)：音乐教育学中的人类学观念与方法OO 摘要：在人类交流日益频繁的21世纪，学术研究中的跨学科探索已成为必然趋势，越来越多研究者意识到多学科视野的整合有助于学术的整体观照，音乐教育学也不例外。本文旨在探讨音乐教育学对人类学观念与方法的借鉴与应用，择取几点加以论述，以表达笔者对该论题的部分思考。 关键词：音乐教育学人类学文化局内人局外人 人类学起源于西方主流文化对“异文化”的探求，经历了猎奇、客观描述再到自我反思的漫长过程。其对于音乐教育观念的衍变也产生了深远的影响，以至于从当代音乐教育的理论探索与发展趋势中明显可以感受到两者在观念与方法中的对话与交融。 一、音乐作为一种文化 音乐教育家贝内特·雷默（BennettReimer）在《音乐教育的哲学——推进愿景》（第三版）序言中写道：“音乐教育的本质和价值，首先是由音乐的本质和价值决定的。”[1]这一观点正是作为其哲学根基的基本前提。熟悉雷默的人都知道，他的三本音乐教育哲学著作体现了其思想由“以审美为核心”向“以人为核心”的衍变轨迹。然而没有改变的是他对音乐体验力量的坚定信念，即：“对音乐本身的体验——声音如何影响人类生活——是有生存力的音乐教育哲学的基石，也是卓有成效而且堂堂生生的音乐教育课程的基石。”[2]透过雷默的话语，可以感受到他对于“音乐是什么”以及“音乐与人的关系”的追问与思考。当人们不再将音乐仅仅视为一种审美对象，音乐教育也不再局限为一种通达技艺的手段，其中的人类学气息则愈发显现出来。相较于20世纪末雷默音乐教育思想的转变，梅利亚姆（Alan.P.MerriOO）则更早提出了“音乐作为一种文化”这一观点，而两者的路向无疑是契合的。 汉斯立克的经典命题“音乐是乐音运动的形式”对于音乐学者来说最为熟悉，尽管音乐美学界围绕其争论的喧嚣未曾消散，但在教材中，它依然保持着权威话语的姿态，一直以来似乎鲜有人从音乐教育的角度质疑其合理性。人类学的出现打破了这一思维惯性，它强调对自我权威身份的瓦解以及标准的反思，这源于人类学者深入人类不同文化腹地参与调查所获得的认知世界的经验与方式。当与脑海中的音乐概念相差甚远的各种文化、族群的“音乐”回响于耳畔，才会明白从前我们对音乐的理解有多么狭隘！读安东尼·西格（AnthonySeeger）《苏亚人为什么唱歌》，了解到苏亚人的语汇中并没有我们所谓“音乐”“唱歌”的概念，他们从不把这当作是一项需单独进行的活动，而是生活。聆听佛教的“梵呗”、道教的“仪式音乐”，更无法将其与“乐音的运动形式”相勾连，因为它并是不为人而生，而是人对神灵的敬畏。《OOO》的诵经音调如果被看成是OOO音乐可能会被认为是对《OOO》的OO，但是，其中的音调感确实存在。[3]约翰·凯奇（JonhMiltonCage）《4分33秒》的呈现，通过一种“音乐行为”将人们注意力转向周遭的环境音响，而不再局限于钢琴演绎的旋律音响，引发人们思考音乐存在的意义。回想古代先贤所说的“大音希声”，同样是对“音乐”另一种表达方式的寻思。诸如此类的现象在人类文明中数不胜数，更因为人类学家的努力越来越被人认知。因此，如果仍以一种只适用于某种音乐文化的标准看待所有音乐现象，无疑不合于人类文明的认知节拍，更无法深度理解丰富多彩的音乐世界。 中国有句古语叫做：一叶障目、不见泰山。伟大的哲人黑格尔认为：所谓常识，往往不过是时代的偏见。两句话虽是来自不同的文化内部，却都不乏对自我认知的反思，异曲同工！随着人们认知的拓展，任何现象、概念的阐释会愈加丰满。因此，人类学对不同文化形态的接纳促使音乐教育对“音乐是什么”这一问题的反思。梅利亚姆为音乐的认知开拓了新的视野，而音乐教育需把这一理念付诸实践，让人们通过理解不同音乐形态从而体会人类文化的多样性。 二、对“人”的关怀 西方较早对个体生命价值及存在意义关注的人是丹麦宗教哲学家、存在主义的创始人——克尔凯郭尔。他认为，哲学研究的起点应是“人——个体”的存在。胡塞尔、维特根斯坦基于生活世界的关注以及提出“个体就是世界的存在”的海德格尔，都体现了西方哲学研究对象从客观世界转向人的过程，人类学的研究也逐渐聚焦于具体的人。 布鲁诺·内特尔（BrunoNettle）曾说过：“当民族音乐学家面对面接触到大量被访问者，特别是集中在特殊的个人的时候，文献能够提供的关于这个人的情况令人吃惊的稀少。”[4]因此，音乐人类学过去对人的忽视，使音乐人类学家蒂莫西·赖斯（TimothyRice）在梅利亚姆的经典模式“观念——行为——声音”基础上又总结出“历史建构——社会维持——个人创造”的研究模式，强调音乐人类学对于“人”的关注。之所以重视对人的具体研究，背后有其深刻的涵义。以“民歌”为例，这个一直被视为集体创作的音乐形式，裹挟人们太多的误解。那些已被搜集、整理并记录在册的民歌都是在具体时间、地点由具体的人所演唱，每一首歌都是独一无二的“版本”，并不是“无名氏”的“作品”。 人类学尤其是音乐人类学的基于学科本身的反思，是否也为音乐教育研究所需要？回顾以往音乐教育的研究，可见需要是必然的。首先，“教育”的意涵有广、狭之分，“音乐教育”也如此。广义的“音乐教育”可以被理解为：一切对人产生的作用与影响的音乐活动，与人类相生相伴。后者通常是以“学校音乐教育”作为研究对象。“音乐教育学”在我国成为一门学科至今已积累了丰厚的经验，研究成果也呈现出了侧重学校音乐教育的“主流”趋势。对于此类研究对象、视角的选择无可厚非，尤其在义务教育普及如此的今天，音乐课程作为中小学乃至大学日常课程的组成部分已成为事实。样本数量之宏大，某种程度上也凸显了研究的价值与意义。但我们更要看到的是，音乐活动并不仅限于课堂，来自课外的、生活中的音乐体验往往更加真诚，更能够保证研究的真实和有效。所以，如果研究者将目光投向更多“非主流”的地方，或许会发现广阔的、令人充满热情的研究天地。其次，学校音乐教育的研究对象通常是某群体，以“个人”作为个案的OO调查并不多见，这可能导致在“中国经验”结合国外优秀理论成果的过程中，外来理论由于“水土不服”，而难以发挥其有效性。例如“达尔克罗兹”“柯达伊”“奥尔夫”等著名教学法在中国的普及远未能达到人们理想的效果，尽管许多学者、老师也在为之不懈努力，并且取得了一定成果。但是，中国的历史特殊性以及处于社会转型期的现状，使得社会呈现出复杂多样的情形，不同族群、地域、文化音乐教育现状的差异也十分明显。因此，需要投入大量精力于个案研究，才能一步探索更加有效的音乐教育发展路径。再次，音乐教育中长期存在的“重技轻艺”现象，凸显目的、手段本末倒置的严重性。琴童数量的不断增长，表面看似人们对于精神追求的重视，对儿童全面发展的关怀，但在实际习艺过程中，诸如“为了考级而学琴”“为了加分而学艺”的事例屡见不鲜。这种教育思维培养下的儿童，难以通过学习音乐体验乐趣，他们对音乐的兴趣容易消磨在枯燥乏味的反复练习中。而部分家长的盲目要求与老师的无奈妥协恰恰成了这一误区形成的催化剂，使得儿童的音乐学习陷入非良性的循环模式中。因此，“对人的关怀”是一剂令人保持清醒的良方，尤其对于音乐教育者而言，需要时刻提醒自己，音乐教育的终极关怀应落在一点上，即：通过音乐的活动体验生命并体会存在的意义。 三、“局内人——局外人”之思 音乐教育的研究对象是丰富的、面向人类的、不同文化中的音乐教育活动，它既存在于学校、城市，也存在于生活、乡村、不同族群之中。每一个人都拥有自己的文化背景，包括研究者。因此，在面对不同文化中的音乐教育活动时，我们应该如何理解？如何看待自己认知自我与他人的方式？如何避免自己不自觉的陷入惯性文化思维？真正的理解是否可能、有多少可能？笔者认为，“局内人——局外人”的视角能够在我们思考这一连串疑问时有所帮助。 伴随人类学以异文化为研究对象的缘起，“局内人——局外人”的问题相应而生。从以马林诺夫斯基（MaliOOOski）为代表的追求科学与客观的现代人类学时期，到“反思以‘科学’自我期许的人类学家的知识生产过程”[5]；从现代思维下的“主——客”对立，到后现代对主客二元的解构以及主体间性的凸显，一种交往式的互动思维打破了原本单线僵化的模式。但问题在于具体研究过程当中，如何在平衡两种立场的同时又能够达到研究者试图通过“无限的接近”而追寻的真实？美国人类学家马文·哈里斯（MarvinHarris）提出“主位文化、主位观点；客位文化、客位观点”[6]在这一问题上予以我们启发。在他看来，“研究的目的既不是为了从主位观点转向客位观点，也不是从客位观点转到主位观点，而是尽可能描述两种不同的文化观点，并且，尽可能地用一种观点解释另一种观点。”[7] 需要注意的是，“局内人——局外人”理论对应的是西方文化背景，是按照“西方——非西方”来区别自我与他者。如果将其生搬硬套在中国本土文化现象上，就会出现如下“悖论”：以笔者对家乡民间音乐——“南闸民歌”进行田野考察的经历为例，作为对其演唱时所使用的方言音调也再熟悉不过的人，依循正常逻辑，笔者自当属于“局内人”。可现实情况则是，笔者在做选题搜索前对“南闸民歌”一无所知。更由于长期的城市生活，使得笔者对这样的乡土文化、民俗知之甚少，俨然又是一位“局外人”。从这样的矛盾中可见，要想使“他者”的理论发挥作用，还必须经过本土经验的“反刍”。同时，当研究面向的是不同文化中的音乐教育现象时，只有通过不断反思来摒弃持有的“文化偏见”，并时刻提醒自己的立场，才能通畅无阻的穿行于田野与现实之间。 四、结语 人类学对音乐教育学观念转变的重要影响在于上文提到的前两点，即：作为“文化”的音乐以及对“人”的关怀，这使得教育者能够对学科意义持有清醒的认知。而对“局内人——局外人”这一方法的反思，有助于音乐教育研究者通过不同视角反观研究成果，从而增强理论研究的有效性。人类学与音乐教育学结合的发展理路已显露其不可忽视的作用，未来，这仍是一条需继续探索的道路。后台-系统设置-扩展变量-手机广告位-内容正文底部 -
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人参与 2022-09-05 23:05:00 分类 : 教育论文 点这评论 作者：团论文网 来源：https://www.tuanlunwen.com/
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