导读：学前教育认知OO应该怎么写？想要在毕业之前撰写出自己满意的OO，并不是想象那么简单的，而现在OO的写作规范要求也是特别多，所以在写作之前，可以先参考一下相关的文献资料，本OO分类为学前教育OO，下面是小编为大家整理的几篇学前教育认知OO范文供大家参考。

学前教育中的元认知原则

　　【摘要】元认知能够促使儿童更有效地学习，形成良好的学习方法素养。元认知是把与知识内容有关的知识结构和学习过程变成学习主题，并对儿童的学习进行反思。元认知原则克服了要么游戏取向要么教学取向的对立，提供了第三种途径，即把学习作为儿童生活的组成部分来理解，引导幼儿学习建构知识的方法和学会对学习过程进行调节，从而促使儿童有效、可持续并带着对学习过程的理解来学习。 　　【关键词】元认知；知识结构；学习过程；反思；学习方法素养
　　【中图分类号】g610 【文献标识码】a 【文章编号】1004-4604（2017）09-0003-05
　　学习方法素养是学前教育中一个新的理论研究课题，国际学界至今对此涉及还很少，尤其缺少对幼儿园为促进幼儿认知和元认知发展而采用专门措施的有效性及其对儿童理解自己学习过程的实证研究。
　　普拉琳的有关研究工作开了这方面的先河。〔1〕针对学前教育，她提出了元认知取向原则，并做了大量实证研究。普拉琳把元认知原则归入现象学原则。在她看来，儿童对周围世界的认知是由教师引导的，并且儿童的学习过程不断被反思。反思的不仅仅是儿童学习的内容，更包括儿童学习本身。
　　现象学原则可以与项目活动原则〔2〕作比较。对儿童特定主题学习领域所作的不同解释可被应用于幼儿园典型的教学模式如游戏、绘画、歌唱、手工之中，这在项目活动开展的反思阶段具有特别作用。这正是元认知原则的体现，即儿童在教师的帮助下反思自己学会了什么，是怎么学习的。
　　一、元认知作为教育原则
　　现象学原则在儿童学习情境中的应用建立在以下关键性假设的前提下：被儿童使用的学习材料和从儿童作为学习者角度观察的儿童的学习过程被打上儿童个体成长的深刻印记。从这个意义上讲，现象学原则也是元认知原则。个体对自己学习的理解以及对自己学习的反思被理解为个体开展更进一步的有效学习的关键性前提条件。
　　奥尔森和布鲁纳认为，现象学原则弥补了教育理论和实践之间的一个关键性缺口。〔3〕但直到今天为止，学界对某个儿童在哪个时间点接受哪种实践干预是正确有效的问题还没有得到满意的答案。因此，两位研究者建议，对教育实践中的问题，如儿童和教师共同的教学目标以及儿童的学习动机和教师的教育信念及意图等不应与一般的教学方法相剥离来加以理解，而应作为儿童学习的重要影响源来加以理解，即把教育现象本身当作研究核心来看待，并与相关理论相融合。
　　由此，儿童的学习过程将与其作为学习者的前知识、前理解以及教育目标、学习动机、教师的教育信念及意图等建立联系，从而揭示学习者是采取什么行动去达成既定教育目标的。从这一视角出发，教与学不再只是两个相互关联的目标，更多的是一种形式，教与学双方分享目标、信念和意图等，并共同寻找达成目标的途径。奥尔森和布鲁纳进而提出，这是教与学双方共同建构文化的一部分。
　　元认知取向的视角不是为了消解人们所熟知的各种教育原则，它更多地是提供了一种新的可能性，即对教育现象采取一种元认知视角，从而引导教师和儿童形成一种反思他们教与学观念和行为的可能性，并有意识地加以运用。相应地，在元认知视角下，儿童做了什么不足以充分解释教育是否有效，而儿童在想什么，他们这样做是出于什么理由等更有价值。
　　儿童在学龄前和在小学头几年就发展了一种具有代表性的思维理论，即他们越来越理解自己的行为不是直接指向现实世界，而是指向他们对这个现实世界的认识。这一发展拓展了教师深入了解儿童的可能性。教师可能会意识到，儿童可通过自己来管理、监督和反思自己的学习，他们可以通过自主学习改变自己的信念，越来越多地主动承担对自己学习过程进行管理的责任。
　　二、儿童的学习观念
　　普拉琳的研究显示，儿童对自己学习行为的思考对其学习过程的效率具有关键作用。〔4〕对儿童学习过程效率的研究可分为儿童是如何学习的和儿童是如何思考他们的学习的两方面。这些视角都着眼于儿童的学习观念和他们的元认知。
　　学习是“什么”？不同年龄阶段儿童会依次出现三种学习观念：学习作为行动，学习作为知识，学习作为理解。学习作为行动是儿童把运动技能、动作行为作为其学会了什么的证据。学习作为知识是儿童把学习理解为自己获得了有关周围世界的知识。学习作为理解是儿童已理解了某些事物所具有的意义。
　　学龄前儿童出现最多的是学习作为行动的观念。从学习是“如何”进行的视角，学习作为行动又可以作进一步的区分。即可划分出三个不同质量水平的等级：第一个等级是儿童还不会区分学习和行动。第二个等级是儿童把学习视为成长。比如，儿童会说他们对某种特定技能的学习之所以感到困难，是因为他们还没有达到学习这种技能必需的年龄。第三个等级是?和?认为学习是获得不同的经验，这里又可以作出三种区分：一是通过行动学习后，儿童认为自己已经获得某种特定的能力，因为他们能参加某种特定的活动了，或者能在某种特定的情境中活动。二是通过感知学习，能复述他人跟他们讲过或者展示过的学习内容，或者复述从电视或书本上看到过的学习内容。三是通过思考，表达他们已经学习过什么了。
　　通常，近一半的3～4岁儿童还不能区分学习和行动。5岁以后的儿童会将学习看成是成长。将学习看成是知识的获得的观念在4岁起开始发展，5岁以后，所有正常儿童都具有了这一观念。但这里也还可作进一步的分析：在随机的知识学习中，儿童对自己角色的认定大多是消极的，儿童认为自己需要一定的时间去获得随机学习知识的能力，他们看不到自己在随机学习中的作用。与此相反，在通过练习的知识学习中，儿童会认为自己扮演了一个积极的角色。获得了这种学习理解能力的儿童能够自己决定学习什么，并知道该如何学习。通过练习学习知识的观念可让儿童获得他们对自己学习过程的控制感，显示出初步的元认知素养。几乎所有6～7岁的儿童都知道，学习是一个持续不断的过程，他们可以有积极的作为。
　　另外，相关研究显示，儿童有关学习的观念受其所处社会文化背景的强大影响。因此，对于儿童学习方法的研究应该将其与儿童所处的不同社会文化背景加以结合。 　　总之，涉及学习是“什么”的问题可以这么说，缺乏元认知素养的儿童只有在入小学时才能把知识看作是学习的对象来加以理解。涉及学习该“如何”进行的问题，儿童要到5岁时才可能将学习和行动加以区分。儿童在4岁时可能产生学习是知识的获得这一观念。儿童从6岁开始越来越清楚地意识到通过练习的知识学习能对自己的成长发挥积极作用，但这一观念很大程度上依赖于儿童所处的社会文化背景。儿童要使用策略去学习，在学习过程中学会自我管理，首先要形成通过练习学习知识的观念。但研究结果显示，几乎没有学龄前儿童会这样去理解他们的学习过程。因此，帮助儿童意识到学习情境对其学习的意义，这对于促进幼儿的学习很有必要。
　　三、周围环境对儿童学习观念的影响
　　布罗斯特吕姆对丹麦和美国儿童学习观念的发展作了比较研究。〔5〕丹麦的幼儿教育体系总体上看是儿童中心和游戏取向的。布罗斯特吕姆把丹麦的幼儿园描述为一个稳定的但又充满OO的环境，儿童能够在其中选择和开展自己感兴趣的活动，自主解决问题。但他在美国的幼儿园看到了学习取向原则的体现，即美国幼儿园的教育目的在于帮助儿童形成基本的读写算能力。美国幼儿园被描述为是一个个性化的（与合作化相反）、学术取向的和强调语言学习的环境。儿童整天都在进行结构化的学习活动，并被要求遵守纪律。在美国的幼儿园中，大多数学习活动是由教师发起的；而在丹麦，则大多是由儿童发起。
　　关于儿童的学习观念，大多数丹麦儿童所持的是“学习作为行动”的观念，而三分之一的美国儿童已经形成了“学习作为知识”的观念，有四分之一的美国儿童甚至已经形成了“学习作为理解”的观念。但与丹麦儿童相反，美国儿童缺乏自我管理能力，尤其缺乏与他人一起工作的能力。
　　普拉琳等在不同的研究中都发现，幼儿缺乏学习过程意识。〔6，7〕在瑞典的幼儿园中，幼儿的学习更多地是以项目活动形式来组织的，这一点和德国类似。儿童在学习过程中需意识到，不同的活动都属于同一个主题。也就是说，他们必须能够意识到，这些不同的活动是同一个学习过程的组成部分，但事实并非完全如此。儿童很难把幼儿园的学习与其所处的日常生活环境相结合，因此他们通常无法在项目活动中有效联系他们的前知识。如果所学的知识没有被普遍化，那么他们所学的知识就会成为所谓的“呆板知识”。
　　关于幼儿的学习过程，普拉琳几乎没有把教师的有效处理方式归因到他们有关儿童的学习观念。举例来说，教师经常会认为，儿童在选择材料开展手工活动时在认知方面存在错误，虽然教师尝试用语言加以引导，例如，以提问的方式去检测儿童是否理解当下的学习内容，但儿童常常会试图用他们的回答来取悦OO，这导致教师无从得知儿童是否真的已经理解当下的学习内容，也即了解不到?和?的真实情况。
　　以上情况说明，儿童关于学习的观念和教师关于儿童学习的理论在实践中往往不一致。为此，教师往往会同时通过言语传授知识，或通过材料投放来引发儿童的学习。但儿童一般是通过行动来学习的。为此，普拉琳引导幼儿开展元认知学习的尝试着眼于儿童对他们周围世界的理解，从而有意识地开展学习，进而获得元认知素养和通过接受法开展学习的素养。
　　四、促进儿童的元认知和自我管理素养的发展
　　普拉琳提出的对儿童进行元认知素养教育的原则，着眼于引导儿童形成对自己学习过程进行管理的意识，以改变儿童有关学习的观念，形成自我管理素养。为此，普拉琳提出了有关促进儿童元认知素养发展的若干教育原则，这些原则关注儿童的前知识，体现社会建构主义的教育思想，因为社会建构主义认为儿童的学习本质上是一个社会化的过程。
　　普拉琳提出了以下原则：（1）在儿童的学习过程中既强调学习内容也强调学习形式。（2）教育活动的出发点和目标是儿童对学习是什么和该如何学习的理解，这两者是同等重要的。对学习过程的理解有助于儿童元认知素养的养成，儿童应该借助学习内容反思学习过程。（3）学习重点是引导儿童自然而然地观察世界。儿童对日常生活中的现象可能会产生不同的感知，教师如果没有有意识地加以引导，儿童可能根本不会关注到一些日常生活现象。因此，应引导儿童关注日常生活的意义。儿童的学习过程其实也是意识发展的过程，但意识的发展是以有意识的学习过程为凭借的。（4）有意识地利用儿童思维能力发展方面的差异。教师的专业职责之一是识别儿童思考问题的风格和处理问题的方式的差异，并将之作为儿童的学习内容。这里重要的意义在于引导儿童有效地开展相互学习。强调儿童在思维能力发展方面的差异，是为了让儿童意识到他们各自在思维方式方法上的区别，从而在班级集体学习活动中各自尝试不同的活动内容或活动形式。（5）将儿童的学习视为儿童整个经验世界的组成部分。儿童的经验世界对其学习过程既可能具有促进作用，也可能产生阻碍作用。对儿童而言，学习不应该被认为是一个与其生活相分离的过程，而应该被视为是其整个经验世界的组成部分。〔8〕
　　五、教师应具有关于元认知的素养
　　在这方面，教师最需要掌握的工具是对话技术，借以了解儿童的前知识。教师应致力于建立一种元认知的学习文化。例如，在项目活动过程中，学习内容、学习内容的结构、学习过程等视角都非常重要。
　　1.学习内容的视角：借助预设的学习内容，比如，要求儿童根据“天气”的主题开展绘画活动，不仅要引导儿童理解这一学习内容，同样还要使儿童意识到每个人的表现方式会不一样。这样做一方面是为了激活儿童的思考和表达，另一方面是为了引导儿童在元认知层面上进行反思，这两者之间的转换是元认知原则在儿童学习中的体现。
　　2.学习内容的结构视角：借助不同的日常生活现象，比如天气、白云、雨雪等引导儿童将之与上一级的概念加以联系，以帮助儿童了解这一学习主题的内容结构，进而引导儿童通过小组学习解决相关问题。
　　3.学习过程视角：这是为了激发儿童进一步的反思学习。例如，要求儿童做出第二天的天气预报，借此了解人们是如何获得有关天气信息的。接下来可以进一步了解儿童是如何开展天气预报的。儿童通过对自己学习过程的反思，形成一定的元认知素养，进而认识到，人们是如何探索未知世界的。 　　在项目活动开展过程中，这些视角并不是被清晰地分开的，但其中的每一个视角都需在元认知素养的培养中得到充分的关注和处理。
　　六、对元认知原则实施的评估
　　关于元认知原则实施的评估，普拉琳通过一年的相关研究得出的结论是：实验组儿童原本持有“学习作为行动”的观念，而后形成“学习作为知识”的观念，控制组儿童大多数仍持“学习作为行动”的观念。〔9〕
　　普拉琳在第一个学习实验中发现，通过元认知方法获得学习方法素养的儿童能够更好地再现新知识。例如，儿童能更深入地理解故事的结构，能够回忆起更多的细节。在第二个学习实验中，得到元认知训练的儿童有很大一部分能够理解故事的深层结构和人物的道德品质。控制组儿童则难以在一个同等的抽象水平上进行思考，他们只能复述人物的行为，而无法分析人物行动的目的。在第三个学习实验中，大多数实验组儿童在听取一个专题报告之后能够解释这个报告所描述的生态循环理论，并能排列出其中的内容组成部分，而控制组儿童无法描述这些更深层次的意义内容。
　　此外，通过元认知训练能够让儿童的基础能力如阅读和书写、数字和计算、自然科学和社会科学知识的学习能力有更好的表现。〔10〕这里主要是让儿童了解这些学习内容的作用和意义，从而使得他们能够更好地进行学习。
　　七、元认知原则对学前教育实践的指导意义
　　1.关于学习内容或者学习主题：为幼儿设计特定的学习内容或者学习主题是当下幼儿园教育内容选择中普遍采用的方法。在项目活动设计工作中，教师面对的核心实践问题是主题的选择。在元认知学习中，由儿童提出主题不具有关键性意义，主题完全可以预先设定。但主题的具体发展要依靠教师和儿童的互动进行。
　　如果?和?在学习中充满乐趣，注意力较集中，这可从侧面说明，该主题是在师幼互动基础上选择出来的。教师要对儿童的需求作出敏锐的反应，尽可能及时给予儿童鼓励或引导。此外，教师应从儿童的视角来考察主题，努力让儿童的想法成为每个项目活动设计的出发点。
　　为了恰当地引导项目活动的展开，教师应该具备有开展该项目活动的必要知识。在项目活动开始时，教师应该比儿童更多地掌握该主题领域的知识，不仅是有关内容的，还有与开展该项目活动有关的方法和媒介等。
　　2.关于项目活动的目标：主题已经指出了项目活动的目标和方向。在元认知原则指导下，项目活动的目标总是指向儿童的理解过程以及认知和元认知能力的习得的。其他的意图，例如促进儿童OO性的发展等，并不是元认知原则意义上的目标。找准目标和准确加以界定被认为是教师对幼儿开展元认知素养培养工作中最困难的事。
　　一般来说，项目活动的计划应该指向儿童身上应该发生什么，而不是指向主题或与主题相联系的活动。例如，儿童对某个与项目活动相关的行事准则的认识或理解。这就需要教师具有关于儿童在这个项目活动领域获得发展的详尽的专业知识，〔11-14〕以便教师确定儿童能够理解哪些内容。
　　根据元认知原则，在幼儿园教育实践工作中，与儿童的对话更多依赖于发展心理学。与儿童的对话也可以采用绘画、角色扮演等其他形式，目的在于通过对话了解儿童当前所具有的学习观念。总之，适合班级及个别儿童的项目活动要加以特别选择，并建立在儿童的前知识基础之上。
　　3.关于项目活动的结构：在开展一个与元认知素养发展相关的项目活动过程中，重要的是OO要向儿童传授哪些活动准则，以及可以通过哪些措施促使儿童去反思，从而使之获得新的视野。因此，项目活动的结构应该成为儿童学习的内容，让每个儿童都能一目了然。而要让一个项目活动的结构让每个儿童都能一目了然，一种可能的做法是采用各种不同的视角，通过这些视角把一个系统视为一个整体，比如从顾客、店主、供应商等角度来看待一家商店。
　　只有当项目活动的结构和重点清晰起来时，儿童才能决定选用何种方法进行学习。其中的一个关键是精心创设一个环境，以让儿童能联系他们原有的知识和经验。
　　学习的目的在于让儿童能将其所学到的知识用于另一种情境，即实现知识的迁移。但儿童只有在学习了一些能够迁移的知识时，才能展示出迁移所学知识的能力。因此儿童学习的不是迁移本身，而是对新的或类似的问题情境使用相同的准则加以应对。
　　4.反思：在元认知原则指导下，对项目活动随时进行反思是项目活动开展的重要内容。在某个项目活动结束后都应有一个特别的反思阶段，它们有助于教师了解儿童的学习过程。总结性反思的一种方法是向儿童或家长展示项目活动的记录。儿童可能会为他们的成果而感到自豪，这有助于增强班级的凝聚力，让儿童在这个集体中的身份认同得到强化，从而促进其各方面的发展。
　　八、教师与儿童的互动
　　要想有效地与儿童一起做计划、合作开展活动、评价他们的工作成效，教师需要一切从儿童视角出发。对教师而言，理解儿童及儿童的思维方式是教师与儿童有效互动的根本前提。此外，计划和评价应相伴而行，教师只有得到及时反馈才能去检测他们的工作是否真正有效。
　　教师根据元认知原则引导儿童学习，必然是一个与儿童不断进行对话的过程。OO获得儿童思维能力发展信息的可靠性、准确性很大程度上依赖于所使用的方法。教师可采用探究式的访谈技术，有意识地把对话内容引导到一个能够解释儿童思维方式、思维内容的方向上去。
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　　【abstract】metacognition helps children to learn more efficiently and forms a good literacy of learning method. metacognition converts the kOOOledge structure of learning content and the process of learning into the theme of learning and reflects on children’s learning. the principle of metacognition overcomes the opposition between play-based principle and academic-based principle， and offers the third approach. this approach considers learning as the part of children’s life， provides the method of constructing kOOOledge and teaches children to learn adjusting the learning process， which encourages them to learn with the understanding of the learning process， and to learn efficiently and continuously.
　　【keywords】metacognition； kOOOledge structure； learning process； reflection； literacy of learning method