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浅议园本教研的变化

　　[摘 要]在幼儿教师专业成长的过程中,特别是职后培训中,“园本教研”是一条快捷、便利、受益面广的途径,它建立了一个能有效合作,不断实现行为改善的学习与研究共同体,其核心要素为“教师个人、教师集体和专业研究人员”,“自我反思,同伴互动,专业引领研修”是促进教师专业成长的三种基本力量,其最终目的以促进教师和幼儿的发展为目标。 　　[关键词]园本教研 变化
　　
　　对比二十世纪八十年代与现在的“园本教研”,明显地感受到它们的不同,表现在其目标定位、内容选择和组织形式等方面的变化。
　　
　　一、看园本教研目标的变化
　　
　　尽管园本教研的目的都旨在提高教师的专业化程度,但在二十世纪八十年代,教研活动的目标定位在“带领教师学习”的角度。在这里,教研活动的主体是园所的领导者,她们的意志或价值取向决定着广大教师学习的方向,教师是被动的知识接受者,自觉或不自觉地接纳上级领导单项传递的思想观念。同时,在那个时期,整个学前教育界仍深受前苏联教育模式的影响,以学科教学为中心的思想根深蒂固,因而,教师也往往把自己的专业发展目标定位于某一学科教学的研究,当时很多幼儿园就以“一专多能”为教师培养的目标,“一专”为专攻一门学科,“多能”为能胜任多个学科的教学。
　　而今,强调“把人作为发展的中心”,园本教研的目标发生了显著的变化,它鼓励教师以研究立身,走研究型教师之路,强调实地的、真实的问题研究与解决,倡导教师的个性化发展,使教师走近研究,走进研究,并发挥教师群体的作用,解决了教育教学实践中遇到的问题,使教师在不断的发现问题、解决问题、反思问题的过程中促进自身的专业成长。在这里,园本教研的定位是“引领教师学习”,园领导、教研负责人不再以“检查者”、“专家”的身份出现,而是研究的参与者、合作者和引导者,给与教师更多的空间和自主,教研成为教师与领导双边互动或教师与教师之间多边互动的活动。
　　
　　二、看园本教研内容的变化
　　
　　园本教研的内容尽管都是围绕教师的专业成长,但在二十世纪八十年代,活动内容相对单调、狭隘,幼儿园教研基本围绕上级(如教研室)转,服从于上级的安排,完成上级的要求和任务,多以学习前人的经验性文章或课堂教学研究为主要内容。开展教学研究时,精力花在挖掘教材、设计教案、设计教学方式上,甚至细到每一个动作,每一个手势,每一个眼神。领导指导教师时手把手地教,像个导演,教师被动地接受,像个演员机械地表演。有的老师甚至设计好幼儿发言的内容,让幼儿提前背出来,以便在公开教学的现场看教师的指令来发言,以“精彩”的发言来博得听课者的“赞叹”,使教学研究走进追求“花架子”的虚假境地。这样的教研活动一方面忽略教师间合作意识的培养,另一方面过于注重评价的诊断性功能,缺失教育跟进的重要环节。
　　而今,园本教研的内容在深度和广度上都有所发展,不再停留在经验的单项传递上,而将幼儿园教育教学中每一个真实存在的问题都可能列为园本教研研讨的内容,并以实地的研究和问题的解决为终结,使教学研究的外延得以扩大,从而实现教研真正意义上的功能。教师在这样的实战研讨中,获得自身专业发展,体验职业幸福感。
　　
　　三、看园本教研形式的变化
　　
　　二十世纪八十年代,教研活动的组织形式比较单一,或是领导者组织老师听理论知识讲座,或围绕着公开课进行说课、上课和评课活动,教研活动凭经验、凭权威,教学研究被固定为一个模式。这样的教研活动组织形式缺乏活力,难以激起教师的研究热情。
　　而今倡导的园本教研的组织形式呈现多样化的趋势。专题沙龙、案例研究、参与式讨论、微格教学等形式多为教师熟悉。幼儿园可依据园所的实际开展针对性的活动,往往几种教研形式并存。
　　1、学习型组织
　　一种是幼儿园以课题组为单位打造的园内“学习型组织”,倡导反思性学习,定期引领教师对身边的教育现象进行思考与探索,从中发现问题,对自己或他人的教育实践进行判断和反省,不断改善工作并形成理性的认识,不断调整教育教学过程,规范自己的教育行为,从而不断获得专业化发展与成熟,从而克服过去教师在专业化发展中孤军奋战、低层次反复的“自然成熟”倾向。另一种是幼儿园还可以借助教育行政部门、教研管理部门、学会团体、地方高校和相邻幼儿园的多方联动,建立由专家、科研人员、一线教师组成的网络式的区域“学习型组织”,就教师专业成长中的共性问题组织开展幼儿园间连片研讨活动。在跨学科领域、多视角、综合性的研讨活动中,来拉近教师与专家的距离,拉近不同园所教师间的距离,使他们能够及时交流,实现资源共享,强势互补,以集体的智慧解决实践中的困惑与难题,使教师获得处理复杂性和不确定性教育情境中问题的实践智慧。
　　2、骨干引领
　　学高为师,身正为范。在每所幼儿园,都会有骨干教师,她们一般敢于创新,敢于标新立异,敢于尝试自己的想法,在自己的工作实践中形成了各自不同的风格,与其他教师相比,她们不仅教育理念新、教育行为规范,更为可贵的是她们敏锐的洞察力和把握现场的能力,处理问题的针对性强、效率高。幼儿园可以充分发挥这些骨干教师的主观能动性,给足骨干教师展示的空间与时间,把她们推向台前,起到了很好的表率作用。鼓励她们开展专题研究,进行专题讲座和示范教学,鼓励她们申报省级、市级研究课题,带领老师在研究过程OO同成长。
　　3、师徒结对
　　师徒结对一直是传统的教研形式,新老教师在师徒结对中发挥传帮带的作用。在新课程理念指导下的师徒结对更强调师徒双向的互动,以及双方的互利。师徒结对让年轻教师与老教师成为合作伙伴关系,使年轻教师得到支持、指导与反馈,老教师得到更高的价值体验。老教师通过听课帮助年轻教师解读他们所使用的教学常规和策略,提供系统的反馈,并与年轻教师共同解决教育教学中出现的问题,也可以通过自己的示范教学,向年轻教师解释采用何种形式能使特定的教学内容容易为幼儿接受。年轻教师从老教师那里获得经验和指导,老教师可以从年轻教师那里感受、回味自己年轻时的热情,省视自己的成长历程,学习现代信息技术等等。他们相互吸纳对方的优势,弥补自己的不足,在专业成长的过程中优势互补,同享职业幸福。
　　4、友好结缔
　　固步必自封,海纳百川方自强。幼儿园创造条件让老师走出去,拓宽眼界。与周边优质幼儿园友好结缔,分批派教师到这些名园进行中、短期跟班学习或学习观摩,形成一个以自身为“中点”的融多面之灵气的帮扶链,学习回来后,教师再把所学所见所想,通过自己的理解、提炼,向广大教师交流、汇报,从而使学习效果最大化。
　　5、专题研讨
　　分阶段对出现的问题进行专题研究,由老师主动认领研究内容,自己通过搜索整理,以专题讲座的形式阐明自己的认识和解决的方案,引发大家讨论,实施。各位老师不论年龄、资历都走到台前为大家作专题讲座,提高了教师的理论水平和表达能力。对教师的个案记录,观察记录进行相互观摩,并鼓励教师积极参与幼教刊物的话题讨论和学术界的评优活动,为教师提供多种展示平台。另外,还可以定期围绕一个教学重点开展研讨,开展“一课三研”活动,提高教师驾驭教学的能力。
　　6、集体备课
　　以学科领域为单位,由教研组长牵头对课程OO性的集体活动内容拿出来进行研讨。提前两周由主要承担备课的教师将活动方案交至老师手中,然后提前一周集体评议他们所提供的教案,就目标定位、活动准备、组织形式、重点难点、活动过程等方面进行研讨,形成一个可行性的课案,并由主备的老师提前作示范教学,活动后组织教师评议,找出不足,进行修正,其他老师在执行课案的过程中便可取其所长,避其所短,最后由教研组长将活动梳理成型,以后进行再实践、研讨、整理,形成自己的园本课程。
　　而今,多元化的园本教研建立了一个能有效合作,不断实现行为改善的学习与研究共同体(2004.OO前教育)。其核心要素为“教师个体、教师群体和专业研究人员”,“自我反思,同伴互动,专业引领研修”是促进教师专业成长的三种基本力量,其最终目的以促进教师和幼儿的发展为目标。因此,教师在园本教研中传承园所文化,更新教育观念,改善教育行为,提升实践智慧,实现其自身的专业成长。
　　
　　主要参考文献:
　　[1]《园本教研的基本特征》,刘占兰:学前教育》2005年第5期
　　[2] 《学与教的心理学》第三版,皮连生主编,华东师范大学出版社
　　[3]《如何开展园本教研――关于园本教研的讲座》,吴振东:中国教育先锋网