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应试教育OOOO范文参考（共2篇）
第1篇：学校OO“路径依赖”现象分析——以“素质教育”和“应试教育”为例
甄莹
(牡丹江师范学院教育科学学院，黑龙江牡丹江157011)
摘要：素质教育的OO轰轰烈烈推进了几十年，然而从实际情况看，其结果仍是忧多于喜。而在其中应试教育所造成的“路径依赖”是阻挡素质教育发展的“拦路虎”。针对素质教育OO究竟如何开展、应试教育所代表的学校OO的“路径依赖”缘何而起的问题，从历史惯性、文化影响、利益博弈三方面剖析路径依赖现象，期望在学校OO路径依赖的困境中探明原因，从而深入推进素质教育。
关键词：素质教育；应试教育；路径依赖
一、“素质”的学校OO
20世纪80年代起，对于“素质教育”的探索与实践便在我国如火如荼地开展起来。1985年发布的《OOOO关于教育体制OO的决定》中明确指出：“在整个教育体制OO过程中，必须牢牢记住OO的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才。”这成为素质教育实践的思想源头[1]。在此之后，经媒体宣传报道和国家教委等的积极推广，为在全国全面实施素质教育奠定了广泛的基础。相关国家纲领性方针政策的OO为素质教育的全面实施提供了强有力的政策支持，全面推进素质教育成为当代中国教育OO与发展的主旋律，素质教育被推向了中国教育发展时代的最前沿。在推行素质教育的基础上，我国也相继开展了一系列的课程OO、教学OO、学习方式的变革等等。党的OOO以来，OOOOOO也曾多次指示，要推进素质教育，提高教育质量。素质教育OO的浪潮推进几十年，深化教育领域的OO，继续推进素质教育的发展，提高教育教学质量，提升人才素质成为了教育领域十分重要而又艰巨的任务。
素质教育的推行与发展，无论在其理论渊源还是实践行动上，都具有跨时代的重要意义。毫无疑问，素质教育是适应当下时代的一个产物，其产生与发展有着必然性。依托CNKI数据库，以“素质教育”为主题进行检索，从1999年至2016年，共检索到相关文献374216条，并且文献数呈逐年增长趋势，并且从1999年至今的近20年的时间，教育界学者同人们对其研究热度依然不减。可见这样一项OO的强力推进与发展，对我国教育领域产生了巨大影响。同时，在素质教育OO推进的影响之下，也促发了中国教育相关试验的OO与发展，如上海青浦所进行的社区教育实验、江苏李吉林主持的情景教育实验、山东杜郎口中学对课程OO的新探索等等，这些新的教育理念与实践都在深刻地影响着我国教育走向与发展进程。
二、“应试”的路径依赖
素质教育提出已有二十余年的时间，新一轮的教育OO也已起步。然而，应试教育的地位并没有因为素质教育的推进有任何的动摇，相反却越发稳扎稳打。应试教育相对于素质教育在我们通常的理解中，是指在日常的教育教学活动中，无论在教学目标的设定，教学内容的编排与选择，教学形式的组织与调整，教学管理及评价等方面都是以知识为本位来进行，在考试这样的单一评价制度中取得优异成绩即为其唯一目标。我国的应试教育最早可以从科举制度中找到其渊源。科举，就是由封建国家设立科目，定期OO统一考试，通过考试来选拔官吏，这种做法也叫“开科取士”[2]。中国古代的科举制度起源于隋朝，经唐朝的发展后，元、明日趋发展成熟，清朝登峰造极。尽管这样的封建考试制度早已退出历史舞台，但存在于历史上千余年之久的科举制度，对我国封建社会乃至现在的教育都产生了极其重大的影响。
应试教育的产生与发展有其存在的必然性。一方面，受到历史文化的影响，传统儒家“学而优则仕”等的急功近利思想促使人们在日后的教育生活中，将分数与功利画等号；另一方面，实行选拔考试制度，给每个人平等的竞争机会，是古今中外人们可以找寻到的最为公平合理的方式。并且对于学习者而言，无论最后指向的目的为何，在应试前学习知识文化的过程，也是综合能力相对提升的过程。因此，暂且抛去应试教育对于学生其他能力的忽视，以及束缚学生全面发展等的劣势，其存在千余年并仍影响至今也就不足为奇了。
但即便如此，应试教育在我国存在使用多年，并且在素质教育OO这样强有力的攻势之下，依然热度不减，甚至作为一种一元判断的尺度，在所有的教育OO、教育政策输出的终端起到了反噬一切的决定作用。可见，素质教育之下的我国新一轮基础教育课程OO所面对的最大的问题就是应试教育，换言之，我国素质教育的推进，主要障碍便是来自于对应试教育的“路径依赖”。
何为“路径依赖”？路径依赖(pathdependence)原是用来描述技术变迁过程的自我强化、自我积累，即先发展起来的技术可以通过其自身及相关占先的优势产生流行效应，使自身逐步加强良性循环。而更为优良的技术由于时间上的劣势及先前技术的压制，逐步陷入一种“闭锁”的被动状态。后来，道格拉斯·诺思把技术变迁过程中的“路径依赖”扩展到制度变迁中，且逐渐成为西方新制度经济学派最常用的一种描述制度演化的方式。即制度演化一旦在自我增强机制下选择了一条路径，就会在惯性力量的驱使下沿着这条路径走下去[3]。而应试教育在悠久的历史和根深蒂固的教育观念中，以及与其相适应的制度、习惯做法等的驱使之下，在很大程度上为素质教育OO的推进固定了“模式”、预设了轨道，应试教育便成为了素质教育OO中的“路径依赖”。
三、“路径依赖”的缘起
就这样，在“素质”的学校OO中，“应试”产生了绝对的路径依赖。究竟在学校OO过程中“路径依赖”是如何产生的？历史的羁绊、文化的影响、利益的博弈都使得学校OO中路径依赖的力量逐渐增大，新制度难以跳离其划定的固定套路，陷入路径依赖的怪圈中无法自拔。
(一)历史的羁绊
“过去事件和过去事件导致的状态的影响应该是和现在有关的———通过随机事件、影响和结果性的状态这样一个固定的关系链———我们可以清楚过去事件如何对未来事件产生影响。”[4]通过现在的相关状态来找寻过去的影子，可见，其强调历史的重要作用在路径依赖理论中的分量。历史制度主义中，将路径依赖定义为：一旦OO在某个政策领域做出了最初的制度和政策选择，除非有足够的力量克服最初创造的惯性，否则这一被创造的模式将持续下去[5]。在路径依赖现象的产生过程中，历史对其的重要影响是不言而喻的，然而并不是将路径OO与历史决定论画等号。而是强调，历史、现在和将来虽是三条隔开的时间主线，互相不产生决定的作用，但现在和未来怎样在一定程度上与历史的选择是分不开的，历史中的选择不仅会对其时下的情况造成影响，还会对现在的某些可能性的选择产生影响，进而影响未来情况的发展走势。这就好比人们在生活中的某些惯性的思维定式，如图书馆学习座位的选择，第一次选择的座位往往会成为下次没有其他制约其情况下的首选。由此，路径依赖现象一方面便在这种历史的羁绊下产生。
追溯新时期素质教育OO的历史，便是有千年之久的应试教育。也就是说，应试教育成为了素质教育OO过程中最大的路径依赖。那站在历史的角度，应试教育是如何成为素质教育OO道路上的路径依赖的呢？
一方面，在我国存在千余年之久的应试教育，无论从前期学校教师相关的课程安排，教育教学具体实施过程，还是后期的考试评价机制，各部门之间经过多年的调整和磨合，所要花费的时间、精力、金钱等方面的成本都被降到最低，这也就是我们通常说的“低成本效应”。那这样推行下去，应试教育实施起来，既没有过多的前期成本，运转过程中各相关主体默契配合，最终的效益也很明确，自然实施起来得心应手，弃之不舍。就这样，应试教育就在这样的历史发展过程中筑造的低成本高收益的“围墙”中安然存活。
那另一方面，相比于应试教育，素质教育的提出，首先，在前期的成本投入上，由于是新理念新体制，需要进行大量的教育实验来试行相关素质教育的理念想法等等，那在实验推进实施的过程中，成本投入无疑是一项大的开支。其次，在组织推进的过程中，各部门之间的磨合，部门间意识与身份角色的调整都是一项巨大的挑战。“重起炉灶”“白手起家”，相信大多数相关体是不愿意如此的。最后，在成本高、推行难度大的双重困难之下，素质教育最后的“收益”也充满着不确定性。因此，从这三方面来看，应试教育便在历史发展过程中为素质教育留下重重阻碍。
(二)文化的影响
如果说，应试教育成为教育OO上的路径依赖，内部是由于教育历史发展沿革的惯性推动，那文化带给人们乃至于社会根深蒂固的影响则成为了应试教育路径依赖现象形成的外部原因。文化看不见摸不着，但其带来的影响深远，潜移默化地改变了许多事情。社会发展至今，文化传统、信仰体系会帮助人们了解过去，探索未来。因此，传统文化在应试教育形成路径依赖的过程中也扮演了不可忽视的角色。
中国文化博大精深，“稳”似乎一直是中国文化的另一个代名词。我国传统文化是在自给自足的农耕经济的基础上建立起来的，日出而作、日落而息的农耕生活孕育了中华民族以农业为主的经济形态，同时也滋生了人们朴实劳动，靠天吃饭的稳定的农业文化心态。“乐天知命”“祖宗之法不可变”等等的古法古制都在一定程度上说明了“求稳”这一传统文化思想对人们思想以至于行动的影响。这样的一种情结，会在很大程度上影响着人们对于素质教育OO的认同与理解，这样一来，文化带来的封闭性就让“求稳”成为了“求变”的绊脚石，使得教育OO一方面缺乏创新性，另一方面也使得教育OO难以大跨步向前迈进。
另一方面，我国一直奉行集体主义精神，“大我”甚至“无我”的强压，使得“自我”找不到生存发展的空间。从儒家“修己以安人”“克己复礼为仁”，到墨家的“兼爱”与“尚同”，法家的“废私”再到后来的“存天理灭OO”，人的主体间性关系得到充分发展，而主体性却在近乎于以灭绝的代价促成主体间性的发展。尽管有些说法中也提到了个人，然而在这些说法中，个人的价值也往往通过族类与集体来体现，缺乏对OO个体生命的关照。然而这样的文化背景下，主体间的合作能力并没有如同其重视程度一样发展起来，在这样的近乎不可思议的结果之下，也就难怪有人感慨“中国人一个人是一条龙，一群人是一只虫”。然而，素质教育之下重视的就是主张学生个性的张扬、创造力的培养和合作能力的提升等等。这样在传统文化近乎于根深蒂固的影响下，应试教育的路径依赖形成也就不难理解了。
(三)利益的博弈
一项制度、OO的制定与推行，都是主体间利益相互交织的一个结果，反之，所形成的利益分布的大小也决定了不同利益体对于制度、OO的态度。对于新旧制度来说，利益获取值的大小成为其被选中的核心因素，实现利益的最大化也就成为了左右制度选择的根本原因。由此，在新旧制度之间，正如上文中论述的那样，受历史的羁绊及文化锁定的影响，旧制度由于其利益的明确性及熟悉性，往往在行动者选择过程中成为首选。那相对地，为了获取利益的最大值，新制度就会被“粉饰”了的旧制度所挤压，即使相对旧制度来说，新制度更有效更全面。就这样，在新制度的推行与发展之中，旧制度就在这样的利益博弈中获取成功，形成路径依赖。
对于我国长期以来形成的应试教育来说，经过时间与实践的积累，已经形成了其固有的发展模式，在这种模式之下，所涉及到的各个主体之间的利益也形成了链条式的关系网，对于各利益主体而言，素质教育对于应试教育的OO，使得其牵一发而动全身，利益链条将会被重新“洗牌”，那在这种情况下，原有的高利益主体的优势地位一旦失去，便会产生本能的对于素质教育OO的OO，找出各种理由来驳斥新制度存在与推行的合理性和必要性。如在应试教育大背景下存在的一个重要群体——课外补习机构，合法运营的课外补习机构主打的就是提升学生成绩，为小升初、中考、OO而服务，而素质教育的口号一经提出，对于专门以提升学生考试成绩为盈利标准的课外补习机构而言，无疑是对其利益的冲击与其地位的动摇。因此，显而易见的是，这类的课外补习机构的经营者，相关教师等群体便会对新教育OO大力排斥，其所带来的影响虽不见得阻碍素质教育的推行，但在素质教育的发展过程中，也会带来负面的OO影响。
在教育领域，大多数时候，相关主体涉及到的利益不一定是金钱，更多的时候，可能是投入到其中的精力、时间等等。显而易见，教师这一群体，在素质教育的推行过程中，便是这样的一种利益体。素质教育OO要求教师要重新定位自身的角色，提升自身相关专业素质，对于传统的教法、教材的解读，师生关系的把握等等方面都要重新进行审视，那这样一个过程就需要教师付出大量的时间精力进行研究与把握。教师要抛弃掉原本轻车熟路的一套教育教学方法，再去花费时间精力进行新的探索与实践，且这种教育OO带来的结果还难以准确预测，这不仅是对于教师既得利益的一种改变，也是对于未来金钱利益的一种挑战。很显然，相对于眼前熟悉而又舒服的应试教育的相关教学方式与OO下素质教育的教学方式而言，教师们必然会选择前者，即使在教师层面而言，对于素质教育表示认同，在周围大环境及自身利益的衡量对比之下，理想也终究会败给现实。应试教育也就由此在这种种的利益博弈中形成了路径依赖。
在历史、文化、利益的三重作用下，应试教育的路径依赖横亘于素质教育的推行与发展中，但要说明的是，路径依赖现象有其存在的多方面原因，但并不意味着OO过程中的路径依赖现象是不可避免的，是无法撼动的。OO就是发展，我们不能因噎废食，如果应对OO过程中的路径依赖我们毫无办法，那我们每天都生活在历史之中，目之所及的将来，也是我们回望过的历史，那OO便丝毫没有意义。但是我们的OO还在继续，不管是在教育领域还是其他方面，有OO我们就有动力，有OO社会和人就会有发展的希望。面对OO，我们要有一颗敢于正视路径依赖现象存在必然性的心，不畏惧、不退缩，同时，也要勇于尝试打破这种路径依赖，这是OO所必然要面对的，正所谓风雨之后见彩虹。对于素质教育OO而言，多年的推行与发展成果不必多说，但要走的路还很长，彻底打破应试教育带来的路径依赖仍需要我们各方协同努力，期望能在应试教育路径依赖的阴霾中，寻出一片湛蓝的天空。
第2篇：论教育评价OO的动因、阻力与路向
徐彬 苏泽
摘要：多类主体在教育评价活动中多层的交互作用、教育评价育人的本质要求，以及技术变革与新人文教育兴起的推波助澜，共同构筑了教育评价OO的依据与动因。现实中，教育评价OO遭遇着实体性教育评价思维的固化、行政化教育评价制度的僵化、应试化教育评价文化的滞化等方面的阻力与困境。有效运用系统思维和复杂思维指导教育评价OO，重构教育评价话语体系；加强教育评价供给侧OO，积极建设行政调控和市场导向相结合的教育评价制度体系；努力营造利于教育评价OO的社会OO环境，重构教育评价育人的生态文化体系，是教育评价OO超越现实阻碍的可能选择和路向。
关键词：教育评价OO；评价思维；评价制度；评价文化
教育愈是深化发展，教育OO愈是深度推进，教育评价的作用愈是突显。之所以强OO育评价的重要性，不仅因为其制约着整个教育OO进程的效率和实施的效度，以及整个教育发展和OO的质量，更因其预测、导向、激励、发展等多重功能作用着教育的发展和OO。2018年9月10日，OOOOOO在全国教育大会上强调：要深化教育体制OO，健全立德树人落实机制，扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、唯升学、唯OO、唯OO、唯帽子的顽瘴痼疾，从根本上解决教育评价指挥棒问题。[1]教育评价已然成为我国教育OO和发展主要瓶颈之一，因而教育评价OO迫在眉睫。然而，教育评价OO是一个系统复杂的工程，对其探讨和研究不应止于教育评价制度OO、考试OO、教育评价OO进程中科学化和价值选择等细枝末节的问题，更需要一种宏观整体的全息把握。是什么在推动着教育评价OO？又是什么在阻碍着教育评价OO？只有理清这些，教育评价OO该何去何从才会更加清晰明朗。本文拟从宏观整体的视角理论分析教育评价OO的内在依据和外部动因，以及检视现实实践中教育评价OO面临的主要阻力与困境，进而提出接下来教育评价OO的可能路向。
一、教育评价OO依据与动因的理论分析
人们目前对于教育评价OO的倾向性认识是常将其视为教育OO的基本前提，在实践领域则表现为仅就教育评价的OO而OO，这不仅易造成教育评价OO与教育内部其他方面OO的割裂和冲突，也易使教育评价理论与实践的脱离。这种偏执的认识盖源于鲜有研究对教育评价OO的依据与动因进行深度追问，从而未能厘清教育评价OO的缘由及源流。教育评价OO从来都不是为了简单的顺应时代潮流和附和教育发展的需要，而是有其内在依据与动因。
（一）多类主体在教育评价活动中多层的交互作用是教育评价OO的内在依据
评价就是评价主体对由价值主体与价值客体所形成的价值关系的运动变化的状况及其结果的认识。[2]其中，对于由价值主体与价值客体所形成的价值关系的把握，既不能仅仅就价值客体作孤立的考察和反映，也不能对价值主体作单独的考验和反思，而是应如实且动态地把握和考察价值主客体之间相互作用和相互影响的过程与结果。同样，把握评价主体与评价客体（即价值主体与价值客体相互作用形成的价值关系）之间的评价关系亦是如此。教育的价值主体是在一定的教育价值关系中通过一定的教育实践活动，来满足和实现自身的需要及利益的个人、群体、机构、社会等。教育的价值客体则是整个教育，具体可为教育理论、教育实践，或教育设计、教育开发、教育实施、教育结果。多元的教育价值主体和多样的教育价值客体在多层面上的交互作用形成了复杂的教育价值关系。同理，多类的教育评价主体与复杂的教育评价客体在多样的教育价值关系的基础上进行着多层次的交互作用，并形成了一定复杂的评价关系。从而，教育评价主体、教育价值主体、教育价值客体在不同的教育评价活动、情景以及实践中相互作用、相互关联着。这种交互作用不仅是教育评价形成一定的价值关系和评价关系的前提，也是构成教育评价OO的内在依据。快速发展的社会促使教育活动在深度与广度上不断地得到拓展，相应的，内在于教育评价实践中的评价主体、价值主体、价值客体在不同层面的交互作用，所形成的复杂评价关系、价值关系也在不断地变更与革新，这从教育评价内部促使教育评价具有要求OO的需求和变革的属性。换言之，教育评价OO是OO者根据社会发展的形势和人的发展需求，对教育评价进行内省、优化和革新的过程。因而，多类主体在教育评价活动中多层的交互作用，不仅为教育评价OO提供内在依据，也从教育评价内部不断地为教育评价OO提供一定的内源性动力与支持。
（二）教育评价育人的本质要求是教育评价OO的根本动力
任何一种教育OO的根本动力都是为了更好地实现教育育人的真谛，彰显教育育人的价值，接近教育育人的本质。教育即生长的本质认为，教育的真谛不单是使新生一代适应当前的环境，还要养成他们继续不停地适应那向着未来而迅速发展的广大世界和日新月异的OO社会。[3]教育即人的灵魂的教育，认为教育活动关注的是，人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成。[4]人工智能时代教育的本质认为，所有的教育都是自我教育，教育是人与人之间面对面的、从身体到精神的双向交流，人工智能时代教育的目的是让人区别于机器、保持人性。[5]结合以上教育的真谛和本质来看，教育评价OO的根本动力同教育OO的内在价值具有高度一致性，都是为了更好地服务于立德树人，更有效地培育学生发展的核心素养，更顺利地实现人全面而个性的OO发展与心灵的成长，从而使人能够成为具有承担引领社会变革和创新发展责任与使命的人，且具有适应、理解和影响未来思维和能力的人。就目前而言，现代的教育评价实践受制于强功利性的评价哲学和超工具主义的评价思维的影响，不断地将课程活动和师生推向功利化和工具化的境地。这不仅造成教育评价活动陷于保守主义的泥沼，OO教育评价的健康发展和优化创新，也使教育评价和人才培育相互脱轨与对立，严重压抑人的生命活力和弱化人的生存价值。这种强调甄别筛选、控制管理的教育评价与其育人的本质是相悖离的。教育评价的目的与本质，因其评价自身引导力量的生发和激励，而应始终致力于引人向真、向善、向美。由此，这种引人向上的育人力量，从根本上推动现代教育评价的OO。
（三）技术变革和人文教育复兴的推波助澜是教育评价OO的主要驱动
伴随计算机、互联网（包括移动互联网）、物联网、大数据、人工智能、3D打印、虚拟现实等新技术的发展，智能化的万物互联成为新时代典型特征。[6]技术的变革加速了知识的更迭与创新，倒逼了人在教育活动中自觉能动性的增强和创造力的提升，而人在教育活动中的自觉能动性越强、创造力越强，教育选择和教育创新的可能性范围越大，则教育评价及其OO在教育活动中的作用就愈加重要。同时，技术的变革也强化了教育发展及OO的复杂多变性、风险难测性，而面对驾驭复杂多变的教育发展及OO系统的挑战及可能遭遇的风险，赋予基于理性认知和人文精神的教育评价之于教育发展进程中的影响要素进行及时预知、调整及更新就愈加有意义。以技术的变革为主要特征的教育时代，必然需要人们通过教育评价对所作的教育政策、教育设计、教育活动、教育结果等进行价值判断，并对整个教育评价活动做出慎重的反思，从而为科学的教育预判、教育选择和教育实践等提供价值引领和支撑。这既是教育评价OO的应然追求，也是教育评价OO的主要驱动之一。此外，技术的变革对于教育评价而言是一把“OO剑”，它在为教育评价带来发展“红利”的同时，也将其置于工具理性和技术理性泥沼的危机境地。因而，以尊重生命和人格尊严，权利平等和社会正义，文化和社会多样性，以及为建设我们共同的未来而实现团结和共担责任的意识，[7]使基础和宗旨的人文主义教育逐渐得到重视和复兴，并成为现代教育发展和OO的前进方向。人文主义教育的复兴启示着与教育发展相匹配的教育评价OO必然需要关照和坚持人文向度，对于人文向度的追求也必然驱动教育评价的OO。总言之，教育评价OO既要避免走向崇尚技术理性的偏激路线，也要防止走向过于人文理性的激进路线，而是应走向在技术理性和人文理性的张力之中深度融合的中间路线。技术的变革和人文教育的复兴就像两架并驾齐驱的马车，共同驱动教育评价OO行走在科学与艺术、技术与人文之间。
二、教育评价OO阻力与困境的实践检视
教育评价OO同任何教育OO相同，都是一个复杂多变的系统工程，仅就其OO的依据与动力进行廓清并非是其OO顺利进行的充分条件，这只能为教育评价OO提供理性的认知前提，而现代教育评价实践中所遭遇的现实阻力与困境才是教育评价OO所必需突破的主要瓶颈。
（一）工具主义之下实体性教育评价思维的固化
工具主义导向下的教育评价认为，教育评价理论、概念、标准等，甚至是教育评价活动中的人，都只不过是评价者为了达到某种评价目的而设计的工具，不论它们的价值几何、关系何在，只要利于实现某种教育评价目的便都是可取、可用和可信的。这种思想必然使实体性的教育评价思维顺理成章地得到滋生和蔓延，并使其固着在教育评价活动的各方面，贯穿于教育评价活动的全过程。工具主义之下实体性教育评价思维的固化主要表现为以下三个方面。其一，工具主义之下的实体性教育评价思维将教育活动中本质相近的人抽象作一种实体存在，即在具体的教育评价设计与实践中，将参与教育活动中的所有本质趋同的具体现实的人作为一种实体一并观之，如所有教师都具有教的本质，所有学生都具有学的本质，这时，抽象的教师和抽象的学生就成为了某种实体性的存在。这种评价思维仅从人的实体性存在去理解人，导致的结果是只能抓住人所具有的某一种要素，对其抽象化、夸大化、片面化，从而规制了人在教育活动中多样化的存在，窄化了人在教育评价活动中发展的OO价值，人在其中只能得到有限性、畸形化的成长，如重智轻质的考试评价。其二，工具主义之下的实体性教育评价思维将教育当作一种脱离于人、脱离于具体教育活动情境的实体。类似于将人的实体化抽象对待一样，这种评价思维也过于关注教育中的某一要素并将其抽象放大，导致的结果则是教育价值过于单一化，丰富多彩且富有发展意义的教育活动被遮蔽，如偏重纸笔测验或书面考试的评价。其三，工具主义之下的实体性教育评价思维将人抽象为实体和将教育当作一种脱离于人、脱离于具体教育活动情境的实体，易在人与教育多层交互作用形成的多样价值关系和评价关系之外寻找一种可经验或可测量评价的实体，并将其要素简约化和分解化，从而形成两种不同类型的教育评价标准，即基于主观经验的虚幻化教育评价标准和基于客观数据的绝对化教育评价标准。这两种教育评价标准都在某种程度上抛开了人与教育交互关系的价值与意义，严重偏离了教育评价活动及其OO的丰富实践，阻碍着教育评价OO的顺利进行。
（二）管理主义之下行政化教育评价制度的僵化
管理主义之下的教育评价就是一定组织中的评价者，为实现对人与教育的控制与管理，运用评价方案设计、组织及控制评价工作的整个过程的方法和手段来协调所有评价工作，以期更有效率地实现评价目的，强调效率是其管理主义教育评价的本质所在。遵循以上的管理逻辑，我国的教育评价制度长期表现为强烈的行政化色彩，教育评价主要是由教育行政部门或教育管理者自上而下组织的基于权力、控制、管理、甄别等逻辑的评价工作，这种行政化教育评价模式业已使现代的教育评价制度逐步僵化。具体说来，管理主义之下行政化教育评价制度的僵化主要表现为以下四个方面。首先，管理主义之下行政化教育评价制度的僵化，使得教育评价主体多为教育行政管理者构成，虽有部分外部专家的加入，但这些专家也是由教育行政管理部门指派，并遵循一定的行政化管理逻辑，这不仅使教育评价主体趋向单一的行政化性质，而且由于这些评价者只是满足于完整定量的评价任务，而缺乏一定的教育评价自我反思的能力，这大大OO了整个教育评价的效度，以及评价人员评价素养的提升。同时，在教育行政部门指派第三方评价机构进行教育评价的过程中，受制于这种过于强调行政化的教育评价之风，及慑于教育行政管理部门的权威，第三方评价机构的公正性和公信力难以得到保证，其机构的健康发展也受到OO。其次，管理主义之下行政化教育评价制度的僵化，使得教育评价易于遭受伪评价之嫌。这是因为，评价过程的失真特别是在评价过程中，有着较强行政背景的调查和评价，由于被调查者或被评价者不明调查和评价的真实意义，其所得调查或评价资料的真实性就会打更多的折扣。[8]再次，管理主义之下行政化教育评价制度的僵化，也在一定程度上窄化了教育评价的对象。这是因为由于国家教育行政力量的强大，将教育评价偏等同于国家教育评价已经成为惯习，鲜有对区域教育及学校教育的评价进行大量且系统的研究。一个健康的教育评价体系，应对国家教育、区域教育、学校教育以及教育中人的评价都要兼顾，而非使国家教育评价一家独大。最后，管理主义之下行政化教育评价制度的僵化，将追求效率至上推向极致，这易造成教育评价方法的简约化和易操作化，而缺乏人文关怀和人性基础。也即是将丰富多变的教育评价活动化繁为简的、可量化的评价指标，随后用简单的技术手段，如标准化测验、量表调查等来进行教育评价。如此，实证化和定量化的评价方法滥觞于教育评价中，而人文化和定性化的评价方法则在教育评价中经常缺席。
（三）功利主义之下应试化教育评价文化的滞化
崇尚功利的教育评价，一般指通常以教育活动为价值主体的现实需要和实际利益所达到的功效为评判标准的评价，强调利益至上是其评价的本质。对于现实中教师、学生、家长等价值主体来说，他们的现实需要和眼前利益大多数和分数与排名、升迁与名利等相关，在这种大多数利益相关者的耦合与濡化作用之下，应试化的教育评价文化已渐为人所认同和内化，尤其与我国绵延两千年的科举考试文化相遇时，功利主义之下的应试化教育评价文化就越发强劲，以致其不断滞化而难以撼动，并构成了面向未来的教育评价OO的深层阻力。这种考试文化控制着人的身心和精神OO，使人变为考试的奴隶和傀儡；控制着社会的森严而精致的等级结构，使社会变成无人的考试机器；它还控制着学校的未来发展，控制着教育评价OO乃至整个教育OO的纵深进行。[9]具体说来，功利主义之下应试化教育评价文化的滞化表现为以下三个方面。其一，教育评价功能的发挥与其育人初衷相悖。近年来倡导发挥和实现教育评价育人功能的声音一直不绝于耳。但在现实的教育评价中，上级教育行政部门总是需要一个等级来评定学校的好坏，学校总是需要一个绝对标准来与教师奖惩、升迁挂钩，教师和家长也总是需要一个分数来明确学生的位置所在和将来升学如何，现实眼前的利益成为了教育评价功能发挥的最大价值，评价育人的功能与初衷则被束之高阁而空成口号。其二，教育结果评价与教育过程评价失调，过于重视教育评价结果，且评价结果也未能得到充分分析和利用。由于分数利益至上，教育评价必然偏向结果评价，而过程评价则由于其难以量化、衡量和操作，且难以与价值主体现实利益的追求旨趣相投，而必然难以得到重视和开展。在结果评价中，利益相关者也只是取其能服务于分数、排名等现实利益的“有用之处”，对于从评价结果析出关于学生全面而个性发展的德、体、美、劳等方面的价值信息则是“不值一提”，这使得教育评价结果使用表面化和单一化，甚至是整个教育评价的重要性都难以与评价结果中考试成绩这一方面匹敌。其三，由于现实教育评价的功能与其育人初衷相悖离，教育结果评价与教育过程评价失调，教育评价的理论与实践也相互脱钩而“各自为政”。从重视知识到关注人的发展再到强调人的核心素养发展，教育评价理论一直在不断前进与发展，但受限于现实应试化教育评价文化的影响，教育评价实践却一直囿于分数困局而难以突破，教育评价理念与其实践也只能分道扬镳。
三、未来教育评价OO的可能选择与路向
OO从来都不是一蹴而就的，而是有其内在逻辑与应然路径可循。对于教育评价OO而言，其实质应追求超越现代范式的教育评价哲学与思想的本质变革，也即是对其本质所蕴含的评价思维、评价制度与评价文化等深层次的变革。因而，从人的思维变革到制度优化再到文化更新的渐进式OO，是未来教育评价OO的内在逻辑和应循路径。
（一）思维变革：有效运用系统思维和复杂思维指导教育评价OO，重构教育评价话语体系
以往的教育评价OO为求方便操作、快捷有效而倾向将其进行简单化认识，认为OO就是简单的“头痛医头”、“脚痛医脚”，这种简单线性的思维对于任何OO都只是表层的浮动，而非实质的突破，这也是反复多次的教育评价OO都未能从根本上扭转评价问题的因由所在。对于教育评价OO而言，OO首要的任务是对其自身的复杂多变性做出理性的认知与分析，并运用系统思维和复杂思维进行有效指导，进而重构一种新型的教育评价话语体系。评价话语体系是评价思维体系与评价知识体系的外在表达形式，评价思维则蕴含于评价话语体系之中。而重构教育评价话语体系，变革人的评价思维，需要把握和处理好以下三个方面的问题。首先，改善原有评价话语体系的表达方式，提升人的复杂性、系统性评价思维品质。即评价思维不能简单的将人、教育以及人与教育之间的关系简单还原为某种本质的实体，这样只会造成为了寻找真实人与真实教育的价值，而忘记和忽略真实的人和真实的教育以及人与教育真实的交互价值。而应运用复杂系统的评价思维，紧抓教育评价育人的本质，有效把握教育评价活动中评价主体、价值主体、价值客体在不同层面的交互作用而形成的多样评价关系、价值关系，以及多元评价主体间交往关系的OO价值，并在整个教育评价活动的全方位和全过程中注重教育评价育人的话语表达。其次，运用复杂评价思维重构教育评价标准的话语体系。重构教育评价标准并不仅仅是对现代教育评价标准进行简单化的改造，而是要寻找一个符合人性、教育活动丰富性、人与教育交互作用复杂性的具有丰富内涵的评价标准，这种评价标准的话语体系可以是历史的，但绝不是僵化的、标准化的；是内在于多元主体在教育评价活动中多层的交互作用之中的，而非外在于它身的；是一种非强制的统一化，而非虚幻和绝对的标准化。最后，善于运用简单的话语体系表达深刻的教育评价理论与思想。这不仅易于教育评价体系化繁为简，易于把握与操作，而且也利于教育评价思想、思维得到社会公众的理解与认同。当然，这需要专业的教育评价人员具有一定的评价自觉与意识，具有在评价及反思中不断积累评价经验和完善自身评价能力，只有这样，教育评价思想才具有既化繁为简又保真保质的可能。
（二）制度优化：加强教育评价供给侧OO，积极建设行政调控和市场导向相结合的教育评价制度体系
当前，教育评价面临的主要矛盾在于人们日益增长的高质量教育评价需要和教育评价质量不平衡不充分的发展之间的矛盾。教育评价OO应紧紧抓住这一主要矛盾，着力满足人们日益增长的高质量教育评价需要，以及着力解决教育评价发展不平衡不充分的问题。这就需要加强教育评价的供给侧结构性OO，妥善处理和调整教育评价活动中OO、学校、社会三者之间的关系，促进管、办、评之间的有效分离，淡化现代教育评价制度的行政化色彩，提高教育评价的专业性，不断为人们供给高质量的教育评价。同时，加强教育评价的供给侧结构性OO，还需要在优化原有教育评价制度的基础上，进行制度创新，探索基于市场导向的多元OO的教育评价制度，积极建设和完善行政调控和市场导向相结合的教育评价制度体系。对于教育评价制度的优化，首先，需要处理好教育评价制度与高利害的中OO制度之间的关系。就目前以及未来一段时间来看，如若抛置中OO制度而单独对教育评价制度进行OO，其可预见效果一定是不尽人意的。因为，教育评价OO要求于制度改造的核心问题还是寻求选拔考试与教育评价的一致性，即OO考试制度。[10]即教育评价OO应在教育评价制度与中OO制度之间寻找契合度，并对之有效结合，使之既能更好地适用于学校与社会选拔人才的需求，也能更有效地促进人全面而个性化的发展。其次，OOO报告首次提出“管办评分离”这一概念，即OO适度管教育，学校规范办教育，社会科学评教育。管办评分离对于加强教育评价的供给侧结构性OO而言，并不是强化行政力量在教育评价中的渗透，而是解决行政化力量对教育评价过于干预或过度宏观调控。同时，教育评价OO还应积极建设和完善第三方评价制度，在遵循教育评价市场需求规律的基础上，大力扶植和发展有资历、高质量的第三方评价机构，真正做到社会科学评价教育。最后，加强教育评价的诚信及惩罚制度、监督制度、公开制度、合作制度等。如大规模考试的设计、开发、实施和分析是一项复杂的系统工程，涉及到教育学、测量学、心理学以及计算机技术等方面，需要不同背景的专业人士组成研发团队，团结合作，紧密配合，在不同的层面上组成梯队。[11]这就需要相应的教育评价合作制度为之保驾护航。
（三）文化更新：努力营造利于教育评价OO的社会OO环境，重构教育评价育人的生态文化体系
功利主义下的应试化教育评价文化与我国传统“学而优则仕”的应试文化趣味相投，两者碰撞已然汇聚成为一种强大的应试化考试评价的文化洪流，在这种文化洪流之中，尤其是时下在人们日益增长的对高质量教育的需要和教育质量不平衡不充分的发展之间的主要矛盾面前，彻底遏制和斩断应试化教育评价及其文化并非是一种明智之举。但各级教育行政部门绝不能以此为借口回避“应试教育”问题，也决不能等社会环境改善了再去推进教育评价OO，而应转变思想观念，积极采取措施遏制应试教育的泛滥，为教育评价OO的顺利推进创造宽松和谐的软环境。[12]这种宽松和谐的软环境正是教育评价OO所亟需的。同时，宽松和谐的社会OO环境对于教育评价文化的更新与变革，重构教育评价育人的生态文化体系大有裨益。促进教育评价文化的更新，首先，加强对我国传统教育评价文化及其价值的挖掘力度与研究深度，构建具有中国文化底色的教育评价体系。如《学记》中对于教育教学评价制度的描述，“一年视离经辨志；三年视敬业乐群；五年视博习亲师；七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不反，谓之大成。”这对于今时今日偏智轻质的教育评价文化更新确有可鉴之处。其次，积极借鉴和研究教育发达国家的教育评价及教育评价的理论积淀和实践经验，并将之与我国现代教育评价的实际相结合，进而促进国外优秀先进的教育评价文化在我国的本土化改造。还有如西方发达国家的教育评价中诚信文化、惩戒文化等的建设机制，对于我国良好的教育评价文化氛围的形成也可资借鉴。同时，域外先进的教育评价文化的本土化改造还需要相关的评价人员，不仅具有时刻拥有本土化改造的思维方式，以及专业的评价知识与能力来支撑国外优秀评价文化的本土化改造，还需要具有面向世界、面向未来的OO心态与意识，从而促进我国教育评价的发展与世界教育评价的发展走向联动。最后，在充分融合现代技术变革所蕴含的技术向度，和人文主义教育复兴所强调的人文向度的基础上，进行教育评价文化的自主创新。现代技术的变革和人文主义教育的复兴，是教育评价OO和发展所不可回避的环境和主题，在此基础上掌握教育评价文化自主创新的主动权与话语权，对于我国教育评价引领和贡献世界教育与教育评价的发展实有必要。此外，教育评价OO还应致力于构建OOOO的教育评价理论体系和话语体系，增强我国教育评价研究的能力和特色，[13]进而推动教育评价及其OO的专业化和科学化。
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应试教育OOOO范文参考（共2篇）
人参与 2022-08-30 06:04:27 分类 : 教育论文 点这评论 作者：团论文网 来源：https://www.tuanlunwen.com/
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