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教育学硕士OO范文鉴赏（共2篇）
导读：教育学硕士OO怎么写？对于硕士生来说，OO也不再是第一次接触过的东西了，但硕士生OO要求水平较高，涵盖大量的学术知识。今天小编整理了两篇有关教育学硕士的OO，仅供参考。
第1篇：现象学教育学的OO分析：课堂中的注意与展示
作者：彭杰
摘要：注意(AufmerksOOkeit)是清醒状态下人存在和有效行动的必要条件，无论对人的日常生活还是对其工作和学习而言，注意在其中都扮演着重要角色。在学校场域中、在课堂教学情境下，注意是教、学以及教育和教化的人类学前提；但注意现象本身并非直接可见，而是表现在行动者(教师、学生)的言语和身体性展示(Zeigen)之中，呈现于特定情境下的行动者之间的交互身体的应答经验之中，呈现于行动者与物、空间、时间的交互之中。作为经验哲学和经验科学的现象学自其产生之日起就将经验现象置于其研究的核心，随着其“生活世界转向”、对“回到事物本身”的追求以及对人的“身体”的复归，现象学尤其是现象学的OO研究为系统地描述和认识课堂中注意和展示的复杂性及其关系开启了新的路径。
关键词：注意；展示；现象学；OO分析
本文从现象学视角出发，借由现象学教育学的OO分析方OO探讨课堂中注意与展示的复杂性，以及注意与展示之间的交互关系。首先，从现象学的观察和思维方式出发，详细阐释作为“经验哲学”和“经验科学”的现象学对于作为基本概念与具体研究对象的“经验”的认识、对于作为经验媒介和载体的身体认识。其次，基于上述关于现象学的观察和思维方式，致力于对“注意”的相对一般的、普遍的现象学考察。再次，从现象学的描述、还原、变化论述现象学OO分析方OO。最后，通过现象学OO分析方OO的操作，借助于具体的课堂OO案例，对课堂中的注意和展示的复杂性以及二者的交互关系进行详细的分析，并借此展现相对完整的现象学教育学OO分析路径。
一、现象学的观察和思维模式
20世纪初，针对自然科学的绝对抽象与简化原则、脱离直接经验和现象、对人与价值的消解等问题，面对传统哲学的所谓“盲目信仰”的态度，现象学应运而生。现象学强调丰富和重塑而非简化，强调通过“回到事物本身”(ZurSacheSelbst)、回到以往被掩盖和遮蔽的现象以及现象的诸方面，而尽可能地接近现象本身。海德格尔区分了两种现象概念：作为表象的“显现”(Erscheinung)和作为严格的现象学意义上的“现象”(Phänomen)。①前者存在于“自我显现”(Sich-Zeigen)的简单模式中，它通过其自我显现的特定情境而呈现；后者指在显现(Erscheinung)中就其自身所显现的方式而敞现(Sich-so-an-ihmselbst-zeigende)。②与自然科学以及其他社会科学的认识方式不同，现象学的认识方式在于通过“回到事物本身”，即通过“事物或现象的自我敞现”的态度，“看见”现象自身(现象的敞现)以及现象的复杂性。
对于作为“经验哲学”③和“经验科学”④的现象学而言，经验(EOOOhrung)是现象学的核心和起点，借此，人在特定情境下的经验可以从诸如时间、空间、身体、社会性、情境性等不同的维度和层面被描述和认识，经验的复杂性、经验和意义的多样性由此显现。当代现象学强调从生活世界的、具体的、鲜活的、亲历的经验出发，从对亲历经验的感知出发，而非由对经验抽象的、科学的、概念的、理论化的认识出发，描述和探究经验的复杂性，进而形成对经验的新的认识可能性。而身体(Leib)作为人与自身、他者和世界之间缄默的媒介是具体的、亲历的经验的创造者、承载者和呈现者，人总是身体性地存在于世界之中，存在于与他者、与世界的关系之中，在身体性的存在和自我敞现中、在与物的身体OO互中蕴含着经验以及现象自身的显现。现象学教育学或教育中的现象学研究致力于学习过程(Lernprozess)、教化过程(Bildungsprozess)、教育过程(Erziehungsprozess)和教的过程(Lehrprozess)中经验的研究，在对现象学独特认识方式和方OO的批判性继承和发展的基础上，不同现象学教育学研究者发展出了关于学习、教育和教化的独特路径和理论，不仅能够重新界定作为教育科学基本研究对象的教育、教化和学习，而且能够对传统的教育和教化理论进行系统的反思和重新界定。
(一)经验的现象学之维
在现象学的发展过程中，虽然并未形成关于经验概念的一致认识，但诸多关于经验以及经验概念的讨论使得“经验”成为现象学研究的核心，成为现象学教育学研究的基本概念和基础。
一方面，经验指一种既定的结果以及人类活动中所获得的教训和认识、那些由“我”自身所创造的东西，它在时间性上指向过去，因而具有历史性。另一方面，现象学视角下的经验不仅代表某种特定的活动结果，更指涉具体的活动以及活动过程，强调活动过程中人与事物的共在，人在经验过程中存在，即只能由“我”自身经验，无人能代替我经验或无人代替我产生或创造“我”的经验，即前反思、前语言的、亲历的经验；通过言语、书写的方式对亲历的、前语言的、缄默的身体经验的表达和反思与前语言和前反思的身体经验在时间维度上存在的前后差异，这种差异揭示了经验的时间性(差异)。
现象学关注在我们的经验以及经验过程中我们如何将某物感知为某物或某物对我们而言如何作为某物而发生或显现(etwasalsetwas)，“前一个某物(etwas)在后一个某物(etwas)意义上向我们显现”⑤。即我们如何经验的问题。一方面作为经验主体的我们，在与事物、与他者的主动交互中创造、形成关于该事物和他者的经验，我们总是从某一特定的视角出发，首先将某物感知为某物，而后形成对该物的经验与认识。如在看一个杯子时，不同的人可产生关于此杯子的不同的经验：艺术家可能将其视为一件艺术品，材料学家视其为由玻璃或陶土所铸就的物，几何学家视其为几何图像，数学家从中抽离出数学信息(杯子的长宽高等等)。另一方面，“那些对我们而言的既定物，总是向我们显现其某一特定的方面”①，即在向我们显现的同时，也遮蔽了另外的一些方面，在此意义上，任何事物都兼具可见性和不可见性，都是以自我遮蔽的方式向我们敞现；同时也表明经验对象向经验主体的“主动”显现、经验物与经验主体的相遇。因而经验意味着经验主体的被动的主动性与经验物的主动的被动性之间的交织。
胡塞尔在其遗稿《经验与判断》一书中关于意向性的分析表明：经验具有其自身的视域结构，并且与先见或预期(Antizipation)在时间上的功能循环以及先见的实现和失望相关。②借用现象学的“视域”概念，经验视域其实是一种期待视域。经验的视域性意味着：“那些我们视为新的东西都是在以往熟悉基础上的新，在此基础上那些目前尚未熟悉的东西已经在一定意义上为我们所熟悉。新只是在一定熟悉范围内的新，是在相对的新……。”③在此意义上，经验在时间性上不仅仅指向过去，同时也指向未来。当先见并未顺利实现或者落空时，经验的连续性被打破或中断，意味着与熟悉事物的背离或从熟悉事物中的抽离，意味着陌生经验的生成，从这一视角而言，“注意”就意味着“转向”(Richtungänderung)④，意味着从对某一事物的注意转向对另一事物的注意，注意与非注意同属注意过程。
虽然经验是现象学以及现象学教育学的质性-实证研究(empirischeEOOOhrung)的基本概念和基础，但研究者无法直接看到他者的主体性经验、学生是否在学习以及学习过程中的经验、学生的注意现象及其注意经验等，我们所能见的只是特定情境下的身体的、交互身体的、展示的、言语的表达与呈现，经验在身体中并经由身体发生和显现。“身体”以及身体性的表达或“具身化”(Verkörperung)⑤因而成为现象学教育学研究的重要主题和现象学分析的重要维度和载体。
(二)身体的现象学之维
何为身体？我们如何看待和认识我们的身体？身体在经验的创造和表达中，在与自身、他者、物以及世界的交互关系中扮演着何种角色？
传统二元论将身体与心灵、精神、灵魂对立起来，自柏拉图经由OOO再到笛卡尔和康德，身体往往被置于灵魂、精神、信仰以及理性之下，被视为通往心灵、神以及理性世界的障碍，因而成为压制和严格管控的对象，被深深打上了“工具”“奴役”的烙印。在当今社会，身体获得了一定程度的解放，不再是一味被压制的对象，成为科学研究的重要主题和社会文化参与的重要媒介，但却导向了另一种问题：在医学、生理学、解剖学等自然科学研究中，身体被视为冰冷的、纯粹外化与对象化的观察和研究客体；在广泛的社会文化实践中，在信息化、市场化、多元化媒介的社会文化情境下，身体成为彰显个性、时尚与潮流的工具，身体尤其是“美”的身体意味着更多的可能性，因而被物化为一种潜在的资本或商品，成为他人娱乐的对象，并带动了美容、美妆、时装业等领域的“过度”繁荣或对身体的“过度解放”；在教育实践领域“身体”往往被视为秩序的障碍以及规训与惩罚的对象，在教育研究中身体往往被忽视或边缘化。在现代社会中，人的“异化”通常表现为对人身体的异化。
与传统形而上学以及对身体的对象化、物化、工具化、边缘化不同，现象学摒弃了传统二元论，试图回到原初意义上身体经验和身体表达之中，致力于恢复作为经验发生场域和媒介的人的身体在自我关系以及世界关系中的位置，以一种非二元的理论重新界定身体与思想以及世界的关系。胡塞尔将身体视为我与世界之间的“中转站”(Umschlagstelle)①，视为我与世界、与他者、与外在物的交融场所和空间。梅洛庞帝认为“身体……并非我思考的对象”②，进一步突破身心二元论，强调身体性、交互身体性、身体在人的在世存在以及在人与他人和世界关系中的优先地位。身体先于任何一种关系，人首先总是身体性地存在于世界，才能在身体性的交互中与自身、他人、物、世界发生某种关联。
身体不仅是人与自身、他者、他物关系的媒介，不仅是胡塞尔所谓的人与世界的中转站，更应是一种本体性的存在，是人存在本身。普列斯纳从其哲学人类学关于有机体的三种组织形式的区分出发，指出人与植物和动物相区分的在世处境，人(类)的组织形式是“去中心的”，并与周围的环境或世界处于一种反思性的关系之中，并在此基础上区分了人的两种组织方式：“身体存在(Leib-Sein)和拥有躯体(Körper-Haben)”③。身体是有生命的、有活力的、亲历的身体，同时也是缄默的、居于幕后的身体，因而具有自我抽离的特征；躯体是物质的、无生命的，因而是可以操纵和利用的对象。我们并不能像拥有外在的客观物或对象一样拥有我们的“身体”，我们所拥有的只能是躯体。没有身体，“我”就无法写作、无法思考、无法学习、无法与自己和他者交流、无法认识世界、无法劳动、无法生产、无法存在，这就意味着：没有身体，就没有“我”，“我”在本质意义上就是我的“身体”，“我”是身体性的存在。④
在澄清关于身体的认识之后，身体在人与自身、他者、物以及世界关系中所处的位置和扮演的角色就显得极为重要。身体作为可见、可感、可描述的存在，是经验和行动的创造者和践行者，无法直接可见、可描述的主体经验和现象，如课堂教学中的学习、注意等经由人的身体显现，在人的诸如面部表情、手势、眼神、身体姿态以及言语行为等身体性的表达中得以部分地呈现，因而变得可见和可描述。具身化作为身体性的表达和应答方式，可从主体性和社会性两个维度认识：首先，具身化是行动者在特定情境下自发的、本能的、身体性的自我表达与呈现；其次，具身化是在社会秩序条件下对外部世界(他者、他物以及事件)及其要求的身体应答形式，且是在他者面前的、有他者在场和参与的一种社会性的身体应答形式，在与事物、与他者交互的过程中、在具身化过程中，形成并且表达了一种关于自身、他者、社会以及世界的态度，并依据此态度而行动。他者在人的身体性表达之中扮演着重要角色，他者的在场使得身体性表达具有了社会意义，具身化也就成为向他者的自我敞现以及对他者的自我表达。
在学校场域尤其是课堂教学情境中，注意被视为学习(Lernen)、教育(Erziehung)、教化(Bildung)的人类学前提，但其本身并非直接可见，我们并不能直接看到“注意”现象本身，与认知心理学、认知神经科学以及脑科学的研究不同，现象学教育学借助于人的身体以及在特定情境下的身体性应答，诉诸于人的身体亲历的、直接的交互经验研究课堂教学情境中的注意与展示。借助于现象学认识和思考方式，形成了关于“注意”的相对一般的、普遍的认识。
(三)注意的现象学之维
在日常生活中注意作为一种为人所熟悉的现象而无所不在，清醒状态下的人总是保持着对自身、他者(父母、伴侣、孩子、朋友、陌生人)、世界、自然、社会规则的注意，但却很少关注日常生活中此类习以为常的注意现象，以至于通常将其忽视或者遗忘。只有在诸如困惑、失望等消极经验中，在出现不为人所期待和希望的事件时，注意才为人所意识。尽管如此，注意对于人的存在和生活具有重要意义，尤其对于那些尚未为人所熟练操作的以及尚未根植于人的身体记忆中的行动而言。
自18世纪以来，注意就成为关于人的科学的主题，尤其在心理学和哲学中备受关注。黑格尔将注意作为“教化的起点”(derAnfangderBildung)①，自此，“注意”尤其是注意的激发和练习成为教育的重要任务和教育学的重要主题。19世纪以来，“非注意”(UnaufmerksOOkeit)尤其是教育领域中的“非注意”成为研究焦点，为心理学、病理学以及神经病学研究者所关注，“非注意”首先被视为一种病理学和精神病学的问题而非教育问题来看待，被主体化为“儿童自身的错误”(Kinderfehler)②、儿童意志的薄弱或儿童的注意障碍。“非注意”作为注意的对立面或注意的消失和隐退，通常被视为教师极力避免和不被期待的消极现象。近年来，“注意”在文化科学、心理学、人类学、注意经济学以及教育科学等领域备受关注，注意通常被视为一种紧缺资源、交流策略、认识能力或成就解释模式、知觉状态、物化的交换资源、教育的基本概念或与练习和展示相关的概念。
然而以上诸多研究虽然拓展了注意的研究领域，却往往忽视了对“注意”现象本身进行基本的审视和考察，本文从现象学的视角出发，按照现象学的观察和认识方式，对“注意”进行一般性的考察：
第一，注意是人(以及动物)的“天性”③，即使其经常居于“幕后”并被人忽视。第二，注意具有指向性，并不存在无指向的注意。在清醒状态下，人总是注意着某一事件、人或物，即人总是注意着某一特定事物，只是在注意的程度、水平和持续时间上有所差异。注意的指向性表明：注意是一种意向性活动，它的指向或意向对象既可以是具体的，也可以是抽象的；既可以是人触手可及的和可见的，也可以是想象的；既可以是自己，也可以是他人或他物或某一事件。第三，注意作为一种意识状态或精神活动是不可见的，但可以借由其身体行为和表征被感知。人不仅能感知自身的注意，也能感知他者的注意以及他者对自身的注意，对他者注意的感知是交互应答的必要条件。在某一情境下，人所能看见的只是行动者身体的表达，所能听见的只是其行动者的言说，因而只能从行动者的身体行为和语言行为中、从他与他者以及事物的交互应答过程中感知他是否注意及其注意的对象。第四，注意不仅具有指向性，同时也意味着“转向”，即总是从对某一事物的注意转向对另一事物的注意。第五，注意兼具主动性和被动性。如同学习一样，一方面，注意虽然可以被外界力量所吸引、激发和引导，但并不为外部力量所强制，只能由行动者自身所产生和发出。另一方面，注意所指向的对象在时间性上先于注意本身，在我们注意某一事物之前，此事物已经存在，在注意现象中，不会只存在一种作为直接宾语的注意“对象”(Es)以及作为注意主体的“我”(Ich)，相反也会存在一种作为主语的或作为行动发起者的既定存在物，以及作为行动接收着者的“我”(Mir)。第六，“对人而言，不存在连续不断的注意”④。注意不会一直保持在某一水平，它总是在活动中不断变化(提升或下降)，在此意义上注意的下降或注意分散如同注意一样是一种常态，因而在课堂教学中教师以及学生往往通过多样的实践对注意进行影响。第七，非注意与注意相伴相生，于人而言首先是一种常态而非病态，是一种正常现象而非单纯的心理学、病理学、神经病学现象，因而在教育场域中，非注意首先是一种教育现象，并具有其独特的生产性意义。一方面，注意有时是脆弱的和易中断的，很容易为其他OO所干扰，不存在连续不断的注意，因而非注意于人而言也是可接受的普遍存在的现象；另一方面，“在康德看来，非注意同时意味着放弃(Abstrarieren)，为了更加清晰地看清某一事物，人必须放弃对其他事物的考虑”⑤。注意意味着从对某一事物的注意转向对另一事物的注意，因而对某一事物的注意同时意味着对另一事物的非注意。
二、现象学的OO分析方OO
(一)OO分析
严格而言，作为理论和方法的OO分析直至20世纪末才产生，对社会科学研究而言还是一种相对新颖的研究方法，但基于视听数据的OO分析具有较为久远的历史渊源——可视化分析的传统：首先，可追溯至始于1830年代社会科学中的图像分析和影视分析，其主要聚焦于交流系统、互动过程以及对人类行为的观察；其次，可追溯到1890年代在科学研究中使用的民族志电影，借助于民族志电影，民族学家更好地重构异文化或原始文化的文化系统和行为方式。①
随着数字化以及技术的发展，OO分析成为当前社会科学的质性-经验研究的重要方法。在教育科学中目前至少存在三种常见的基于可视化数据的关于教育、教化以及学习过程的实证研究路径②：影视分析(FilOOnalyse)，可追溯至上述社会科学中的影视分析；基于OO的教学质量研究，其致力于教-学互动的量化的、普遍化的特征；教育科学的OO分析，旨在重建质性-情景化的教-学过程模式以及生成新的理论。“OO分析目前已成为质性-重建的教学研究的重要组成部分”③以及教育科学中质性研究的重要方法。
与其他类型的数据相比，视听数据即OO有何特别之处？能为教育研究带来什么？与其他的研究路径(客观解释学以及对话分析)相比，OO分析能开启什么新的可能？首先，OO不仅记录了发生于特定教育情境下的行动和互动的可言说的方面，而且还记录了其不可言说但可展示的、身体的、交互身体的以及物质的、时间的和空间的维度，通过OO，研究者能更好地观看课堂中学生具体在做什么以及如何做的等现象，进而更加精确地描述和分析某一现象的OO多向。其次，借助于OO以及不同的OO观看模式，如加速、减速、有声、无声、快进、后退等操作，不仅可以更加详细地、同时性和历时性地观察和描述教师与学生之间的互动，也可以观察发生于学生之间的互动、对他者互动的回应以及发生于人与物(如教科书、教学用具、桌椅等)之间的应答，进而使对人类行为和经验复杂性的详细观察和描述成为可能。
(二)现象学OO分析方OO
现象学旨在通过“回到事物本身”尽可能地接近经验。“回到事物本身”首先意味着以自我显现物的自我显现方式去体验和观察它，按其所呈现于人的方式描述它，同时也是现象学的方OO原则。与自然科学的、实证主义的方法和模式不同，通过遵循作为现象学的方OO原则的“回到事物本身”也能实现关于现象的“科学性”和“客观性”的认识。因而现象学形成了其独特的方OO：“描述、还原、变化”④。这也是现象OO动中不同现象学者所能达成的为数不多的一致性观点，在此意义上，现象学其实是一种“态度”⑤、一种方OO、一种怀疑和反思路径。
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现象学的OO分析“始于对事物的描述而非解释”⑥。在观看OO过程中，我们无法直接看到行动者的动机、意图、目的、情感等，无法看到其在课堂中是否注意、为何注意，我们所能见的只是行动者的动作、行为，即身体性的动作以及与其相关的身体的情绪表达，如眼神、手势、身体姿态、表情等。因而研究者所能描述的也只是其所能看见的具体的、精确的身体行为以及交互身体的应答，并且以其向研究者展现的方式去描述。因此，现象学的描述并不致力于发现、挖掘、解释和重构隐藏在身体性表达之后的动机、目的、意图等，而是致力于事物以及现象的可见、可展示、可感知的表层，以更好地“看见”和“描述”现象，并借由这种方式回到原初现象，即按照自我展现物的自我显现的方式呈现现象。现象学描述不仅旨在于描述发生了什么，更在于描述如何发生、在何种情境下发生、在其发生的情境下他者对此如何回应；现象学的描述亦不是“流水账”式的冗余记录，而是对所关注的某一现象或主题深度的、精准的、文学式的描述，在描述过程中应时刻反思描述所意欲展现的重点及焦点。现象学描述的前提在于“悬置”或“加括号”，没有悬置则无法实现现象学的描述。
2.还原(Reduktion)
根据现象学“回到事物本身”的要求，在观看OO、现象学描述以及接下来的变化时，应该遵循“还原”原则，即现象学的悬置。悬置的目的在于与所熟悉的事物、现象以及文化主动地保持一定的距离或主动地“陌生化”，以实现精确、深度、“客观”地描述。首先，悬置指在观看OO以及现象学描述过程中，研究者不仅要尽可能地悬置源于自身生活经历的关于某一现象、事物和人的偏见、判断、已有经验、观念和假设等，也要悬置有关理论的、科学的认识和模式；其次，悬置只是对以上所要悬置之观念和认识暂时“加括号”，而非永久删除或摒弃，它们会在接下来的“变化”过程中扮演着重要角色。现象学的还原严格意义上而言是一种态度，是对既存观念、理念、认识、判断、理论等的一种怀疑、反思和批判，指向“前反思”的经验，使得那些被理论、认识、偏见所遮蔽和掩盖的方面显现出来，使人看到或察觉到以往被忽视的、不同的、陌生的事物或事物的某些方面。因而现象学还原是对“事物”或“现象”自身的尊重，是现象学描述的必要前提。在此意义上，现象学是一种怀疑、反思和批判的研究方OO。
3.变化(Variation)
现象学的“变化”通过视角的转变、陌生化以及跨文化的交流而实现，旨在使看待某一现象的视角以及某一现象或事物的意义丰富与多元。首先在研究组内的OO分析会上，之前被悬置的主体的经验以及科学的、理论的模式在此过程中得以释放或重现，并在其中扮演着重要角色，不同的视角为不同的研究者所表达、交流，不同的解释和意义在不同的理论和视角下得以清晰地被论证或否定。通过现象学的“变化”，研究者可以走出其自身的文化的、认知的和理论的世界和界限，其自身的知识和认识秩序被挑战或打破，与所观察事物保持一定的距离，并从不同的视角感知、观看、表达和分析某一现象或事物，其自身的经验视域得以丰富。在此意义上现象学的“变化”为我们提供了新的观看与思考的可能，这可通过两种路径来实现：一是主体主动的活动，即促进视角和意义多元化的OO态度与交流；二是事物向我们的敞现以及与我们的相遇。
三、现象学教育学的OO分析实例：课堂中的注意与展示
(一)数据搜集
现象学教育学OO分析的建立在资料搜集、文本化以及OO录制基础上，其对OO录制前的参与观察和OO录制本身有着相对严格的要求，并非对任何一段教育OO都可进行现象学分析。它要求所要分析的课堂是无外界人士介入和在场的绝对普通和常态的课堂，而非研究型和评价型课堂。
1.参与观察
在OO录制前，要求研究者在相对长的一段时间内参与所录制班级(尤其是所要研究课堂)的学习生活，以便了解所研究学校的社会、空间、时间、制度等情况，了解参与中的人、物及其之间的多元关系，也使得参与者逐渐适应研究者以及研究者的在场。参与式观察聚焦于课堂氛围、课堂参与者身体表达以及交互身体的应答、参与者相对稳定的行为模式和习惯、参与者与不同事物之间的身体应答及其应答方式。每次参与观察都要撰写观察笔记，这是接下来OO分析的重要辅助资料。
2.情境描述
根据参与观察笔记对观察中所引人注目的情境进行描述，形成文本化的、系统的、完整的描述资料，这是OO录制之前数据分析会议的重要资料和载体。在此过程中不仅要精确具体地描述我们所观察到的事物和现象，而且也要描述我们对所描述情境的直观体验。在描写所见、所听事物的过程中，尽量遵循上述现象学的还原原则，尽可能确保描述的“准确性”和“科学性”，因而同次参与观察者原则上至少为两人，以对所记录和描述事件进行佐证。
3.组内数据分析会议
对每一个研究项目而言，研究组成员原则上都应具有所研究田野的亲历经验，而不能只根据他者的言说进行想象。以上观察笔记和系统的、文本化的情境描述，是此时分析会的重要依托，根据参与观察的经验和文本资料的讨论，借助于现象学的还原和变化，对情境的描述视角在此变得丰富和多元，人们对所描述的情境形成新的认识和理解。在讨论过程中研究主题进一步明晰，研究主题与所描述的情境有何关联以及如何关联、接下来的参与观察应该聚焦于哪些方面等也在此被讨论和确定。在几次讨论之后，在研究主题进一步聚焦、研究者对参与者形成相对稳定的认识、参与者对研究者的在场适应的情况下，便可考虑OO录制。
4.OO录制
为更加清晰、全面地记录课堂情境以及参与者的身体性表达，以更好地处理某一教育情境下教师和学生的共时经验，将使用两台固定但可旋转和缩放的录像机进行OO录制，两台OO机分别置于教室前后，一台以录制学生为主，一台聚焦于教师，因而原则上需要至少两位研究者来完成OO录制。为能相对全面地捕捉参与者多方面的经验以及给参与者适应镜头的时间，可选择录制多个课时(2—4课时)和课型。
(二)OO分析：注意与展示
本文通过所选取的一个OO片段(此OO片段来自中国某校8年级数学课)，呈现课堂注意样态及其与展示之间的关系，通过这一案例来说明现象学教育学OO分析的几个操作步骤。
1.选择OO序列
现象学教育学OO分析始于OO序列的选择与截取：从教师OO机和学生OO机录制的OO中截取同一OO序列，OO序列时长约1—5分钟。OO选择的原则如下：首先，所选择的OO片段应能反映所研究的主题或主题的某一维度和层面，在本研究中为“课堂注意和展示”；其次，OO中所呈现的教育情境以及人的行为应具有典型性，而非一次性行为，此点说明了前期参与观察的重要性；再次，现象学教育学的OO分析是“语言批判的、以身体为中心的、基于情境的”①，因而所选择OO除了语言的、可言说的层面，还应该具有相对丰富的非言说的、身体的、展示的层面，因课堂注意往往通过身体的、交互身体的展示与应答得以外化、激发、加强、弱化或转移。
2.组内OO分析会
组内OO分析之前需要制作：所选取的OO片段所在课时的教学过程表，以便让所有组员理解此节课的主题、教学流程以及此片段处在整节课的哪一阶段；所选取片段的OO文字转录，以便明晰此片段具体关涉什么，并从不同视角对师生的言语行为以及与此相应的身体表达进行对比分析；对此OO片段的现象学深描，深描不必包含片段中所有内容，而是围绕OO研究主题的某一个或某一些具体的层面展开。以上所选取的OO将在组内OO分析会上被共同观看和讨论，不同的视角和观点在此被表达、搜集和分类。第一次观看旨在尽可能从不同的视角搜集关于此片段情境的初步认识、理解、困惑以及研究者在观看OO过程中自身的情感和对OO的总体认识。比如，从教师OO机的视角看：课堂氛围轻松愉快，学生们非常活跃，教师花很多时间在课堂管理上，让学生按教师期待的方式行动；从学生OO机的视角看：学生们单独而坐，没有严格意义上的同桌，他们之间很少有肢体的、身体的、言语的交流，几乎所有人都看向教师或前方，看起来似乎都十分专注。在第一轮观点和视角搜集以及分类后，可抽取与研究主题相关的几个维度进行详细讨论，并第二次观看OO，以便从不同的视角和维度看究竟发生了什么以及如何发生的，对OO中某一事件和现象的认识和解释借由讨论和交流得以多元化并通过论证使其合理化，以避免单一、武断、片面的论断。
3.现象学描述
现象学描述要求详细地展现课堂中发生的可见、可听、可感的事件和现象，如：学生对教师的问题和展示做何回应以及如何回应？他们的目光注视什么、注视哪里以及在什么情境下注视？不仅在言说层面，更在身体性的展现方面，他们如何进行自我表达和自我呈现？他们的行为指向什么？教师如何吸引学生的注意以及教师的注意如何分配？现象学描述是分析阶段的重要素材。
学生略显疲倦地坐在自己的座位上，每个学生都单独坐着，并没有同桌。有些学生双手放在桌上，腰背挺直；有些双手托腮或头；个别学生身体前倾支撑在桌上或半趴在桌上；但大部分人都注视着教师或前方。教师问学生：“刚才证明的定理有没有逆定理？”许多学生一脸茫然地看着教师，并保持沉默，只有一个学生以猜测的语气回答：“有吧!”教师更换了问题的表达方式，让学生先告诉她该如何表达这个逆定理。几个学生开始翻书，教师微笑着让学生合上书本，并说：“不要急着看书，我们先研究下过程。”一男生(A)点头并连说四声“有”，他周围的几个男生窃笑着，个别学生开始读数学书上该逆定理。教师手指向学生们并命令他们把书合上，大部分学生合上书。A生轻声说：“书太好看了。”教师提高了音调，看向该生所在方向，手指向门外说：“好看你拿到外面去看。”很多学生大声笑着看向该生。女生(B)突然坐直并用疑问的语气说：“书有老师好看吗？”许多同学附和着说“就是”。学生们调整了坐姿，目视前方，此时课堂气氛显得轻松愉悦。教师用笔敲击着黑板，将学生的注意再次拉回到刚才的问题，个别学生(A与坐在其后的男生)开始背诵或叙述该逆定理。……
教师开始讲解从原定理中推导逆定理的过程，并在黑板上书写交换后的题设和结论，几乎所有学生都安静地看向前方；女生(C)胳膊肘支撑在桌上，头放在下臂之间，闭目养神或小憩；男生(D)单独坐在教室角落，转着笔在看放在桌上的英语书；坐在教室左后方的男生(E)低头看着桌上的数学书(他很少抬头目视教师，很少参与讨论)。教师在讲解过程中，用手指着刚板书的内容向学生解释，有些学生点头。在此期间教师问学生刚才原定理的结论是什么，虽然大家看着教师，但几乎没人主动回答问题：学生B将刚才挺直的腰背再次蜷缩，胳膊肘放在腿上，双手托着下巴，目视前方；学生(F)用手支撑着下垂的头，闭着眼睛，转换身体姿势，但始终低头并稍许打盹；一男生在教师的提醒下尝试回答原定理的结论，但是并没有给出正确答案。……在板书完逆定理的题设和结论之后，教师突然叫起学生F并让他完整叙述该逆定理，学生F叹息着站起，身体前倾，眯起眼睛皱着眉头，目视黑板，并小声地说看不清，坐在他左边的学生(H)摘掉自己眼镜递给他，他接过眼镜的同时轻声说着“老师写的字太飘逸”，许多学生笑着转头看向学生F，教师用笔指着板书的题设和结论，引导着他磕磕绊绊地说出了答案。
教师继续问学生如何证明这个逆定理，学生们依旧保持沉默。学生(I)喃喃着要先瞅下书，其他学生默不作声地看向前方，教师则微笑着并以警告的语气回应他说：“瞅什么!合上书!快点，我没收了啊!”此时许多学生转头看向该生。教师微笑着直接走向该生，在教师接近他并伸手拿书的那一刻，他立即挺直腰板，合上书并将其移向身体另一侧，微笑着看向教师；学生H大声地说：“书还没有老师好看呢!”许多学生依旧笑着看向该生。教师返回讲台，学生D则轻声地说：“书比老师要高一点。”(被忽视)大多数学生目光追随着教师转向前方。学生A立即打开数学书，瞅一眼书瞅一眼教师，他的目光一直在书和教师之间转换，但教师并未注意或并未对此回应。(课堂继续讨论该逆定理的真假以及如何证明)当学生A察觉到教师目光朝向他的方向时，立即挺身、合书、目视前方。……教师目光移开之后，他继续重复刚才的动作。……片刻之后，教师注意到他的行为，停下正在板书的证明步骤，表情严肃地盯着他并以斥责的语气说：“讲了不听是吧？”多数学生转头看着他，学生A看似一脸无辜，瞄了一眼四周，轻声地回应：“啥？什么东西啊？”同时合上书，将背靠在椅背上，其他学生则大声地笑着，教师更严厉地批评了他，之后他略显尴尬地不再看教师。……
4.现象学分析与解释
注意是学、教、教育和教化的前提和必要条件，在清醒状态下、在特定情境下，学生总是对特定人、物以及事件保持某种程度的注意。课堂中学生的注意不仅指向课堂中具体的人、物、互动、内容，指向与课堂教学内容相关的、抽象的事物，同时也可以指向课堂外的事物，比如窗外的暖阳以及飞过的鸟儿等；不仅指向教师所期待的注意“对象”，如此处的逆定理，同时也指向与课堂教学无关的事物。如：学生D在数学课上通常低头翻看英语书以及语文报纸，但在关涉课堂中有趣的、与课堂内容无关的事件时，他都会抬头并将目光投向事件相关者身上，除了身体性的回应与对他者的关注，他还会延迟性地参与他者之间的对话，虽然往往得不到任何回应或遭受同学异样的、稍带厌弃的目光；学生B对于教师公开直接斥责学生A时身体的、言语的应答，以及由此引发的近乎集体的注意转向(转移)，即几乎所有学生的目光或注意从教师所设置的问题转向了学生A以及教师与学生A之间的互动。在此意义上，学生的注意总是具有指向性、选择性和意向性，并为其他在场者(学生)所影响。
课堂中的注意并非仅指学生的注意，也涉及教师的注意及其注意分配，教师不仅通过提问以及身体展示(OO、语调、眼神、面部表情、手势、身体姿态等)激发、引导学生的注意，其注意也为学生以及学生的言语和身体行动所吸引；该教师通常很少关注和回应学生D(因调皮捣蛋、影响他人等原因被班主任单独安排在教室的角落，虽然偶尔参与课堂中有趣的、与教学内容无关的互动，却往往得不到教师和其他同学的回应或积极的回应)和学生E(班级数学成绩最好的学生，往往埋头看数学书，偶尔抬头看黑板，很少对课堂有趣事件做出回应，只是偶尔一笑)；除了对教学任务以及内容的关注，其注意多偏向于成绩一般、需要帮助以及非常活跃的学生，如学生A、B、C、F、H、I。
课堂中的注意也指涉师生的共同注意，所谓共同注意建立在两种教育实践基础上：作为展示实践的“使注意”(AufmerksOO-Machen)和“变注意”(AufmerksOO-Werden)，二者并非处于直接的、非线性、因果的关系。①共同注意发生于“使注意”和“变注意”的相互关联之中，注意和展示实践紧密相关：在课堂中，注意是展示的前提，同时也是展示最初级、首要的目的，因而展示在一定意义上是指向注意的实践，展示往往与教、学、教育相关，没有展示的教育活动则很难表征。
从以上对OO的描述可以看出：从学生的面部表情、目光、目光的移动与指向、身体姿势及其变换、手势、微笑、讥笑、幸灾乐祸的笑、尴尬等具身表达和应答中可知，在课堂中，教师的在场、提问、身体的展示、以特定方式对某一事件的回应能够在很大程度上唤起、强化或转移学生的注意。学生的上述具身行为是对自身、他者(教师和同学)、物(数学书、教具等)的要求的身体性应答与回应，学生的集体沉默也是一种应答，是一种对教师要求的无言的、身体的回应；教师通过提问、(身体的)展示、自我展示等教学、管理等实践活动激发、引导学生的注意，但是由于展示与注意之间的复杂关系，教师“使学生注意的展示实践”并不必然取得理想的、期待的效果，相反在某些情境下会适得其反，使学生的注意由教学内容转向其他与教学无关的事物。教师对不被期待的学生行为的直接干预，径直走向学生、伸手准备没收其书的身体行为将其自身作为“权力拥有者”向学生展现她自己，但被其笑容“OO”，学生看到教师走来的同时，也看到了教师的笑容，教师的这种充满矛盾的身体性表演在于让学生尤其是学生I按照其要求专注于所提出的问题、自己思考问题的答案，而非求助于课本中的既定答案，却在某个或某些学生参与下，进一步转移了大家的注意。一方面教师身体性的自我展现吸引了其他学生的注意和身体性的回应，另一方面，个别学生对此情境身体的、言语的回应再一次引起了学生们的注意并引发了他们的笑声。至此，由教师的伴随言语的身体展示、学生I对教师身体展示的回应以及个别学生对此情境的“参与”，将大家的注意转向了与教学内容和要求无关的“数学书”本身，引起了学生对“学习内容”的短暂的非注意。
“使注意”的行动者不仅是教师，也可以是学生。学生不仅是注意的发出者，也是注意的吸引者和激发者，不仅将注意投向自身、他者(教师和同学)与事物，同时也主动吸引他者的注意；教师在吸引、控制学生注意的同时，其注意也为学生所吸引。在教师和学生I的相对“和平”的身体的互动表演之后，学生A的目光则一直在其翻开的书与站在黑板前的教师之间转换。我们看不见其行为背后的目的、动机，但我们可以看见其目光以及身体姿态的转变，或许他试图引起教师的关注和注意，或许希望教师像回应学生I一样回应他，但当教师的目光转向他所在的方向时，他立即挺直腰背，合上书本，目光注视前方，表现得好像很担心教师发现他的行为，他假装在注意，假装在倾听教师和同学的讨论，假装自己是作为一个“注意”的学生呈现于教师面前，但从其身体行为看，其目光一直在书本和教师之间迅速转换，在此过程中，他的目光既没有聚焦于书本内容，也未投向其他人(教师和学生)的对话，而是聚焦于教师的身体活动或教师的目光。“假装”(注意)是课堂注意的常态，在课堂教学情境下或许不止他一个学生在假装注意或假装过注意，一个学生目视前方或注视教师，并不一定表明他对教学内容的注意；假装作为身体性表演是课堂教学得以继续的条件，是课堂表演的必要构成，如同教师假装不知道所提出的问题的答案，而希望学生通过自己的思考找出答案，学生也假装相信教师不知道答案，假装自己在思考问题。
可能由于他的假装，教师对他及其行为并未做出回应，他继续重复着先前的动作。教师在转身的瞬间发现或关注到了他的行为，并对此做出回应：立即停下板书、盯着他、面无笑容并以责备的语气回应了他的行为，许多学生的目光由于教师的目光转向从教学内容转向了学生A或学生A与教师之间的互动，学生A依旧在假装，假装不知道教师在说什么以及为何生气，而这引发了其他人的哄堂大笑。在此意义上，学生的注意不仅为教师所唤醒、激发和引导，也为他的同伴所影响，这种影响可以是积极的，也可以是消极的，但是学生只能由其自身出发去注意某物，学生的注意可以为他人所吸引、唤起、引导，但却不能由其所制造、强迫。在教师公开的、在他者面前的斥责以及他者的大笑之后，学生A眼神游离，不再看向教师，并略显尴尬。或许是教师的斥责以及由教师斥责引发的他者的关注诱发了其消极的情感体验——尴尬。他者(同学)的在场以及对事件的身体性回应(笑、注视)在尴尬这种消极经验中扮演着重要的角色，是尴尬等消极情感体验的一种情境性诱因，“尴尬”等消极的情感表达是一种自我表达形式，是一种自我建构与自我界定的表征，是对自我在他者观念中的想象的映射与反映，总是与某种价值或价值判断相关，此类消极的情感体验也可以具有积极的生产性意义。
严格意义而言，“非注意”并不是注意现象的对立面，也并不意味着注意的消失，而是与注意相伴相随、同时发生的现象，对某些事物的注意同时意味着对另外事物的非注意；注意有时是脆弱的、易受损的、易中断的；对人而言，不存在连续不断的注意。在此意义上，非注意对人而言是常态或正常现象，是一个“中性”的概念，并不必然与消极性相关。在课堂教学中，非注意是一种规范性概念，往往指学生对教师所期待学生注意之事的不注意，因而非注意是源自于教师视角的概念和现象。从以上关于OO片段的描述以及对注意与(身体)展示的分析可知：课堂中的“非注意”是复杂的现象，与诸多要素相互交织；它不仅受教师的教学组织形式、风格、权威的影响，与学习的主题、空间布局、同伴群体、学生自身的习惯等要素相关，也会受到社会与家庭环境等要素的影响。因为“非注意”并不与消极性必然相关，有其自身的积极意义，教师偶尔通过直接的干预与身体展示引发学生集体的非注意，将学生的注意暂时转移到有趣的、与学习内容无关的事件上，以注意中断的方式强化接下来的注意。
5.比较和类型化
以“课堂中的注意”以及“展示”为主题，通过与其他OO片段(这些OO片段可以来自于同一个课时、同一个老师的不同课时、同学段不同老师的不同课时)的观察、比较和反思，得出以下结论：展示不仅指教师的身体表达，也指学生的身体表达；不仅包含手势，而且包含身体姿态、空间移动、面部表情、眼神等；展示对象既可以是具体的实物，也可以是可见的图像、文字、抽象的概念与定理等，还可以是展示者自身，即一种自我展示；展示既是一种向他者的、在他者面前的自我呈现，也是一种向他者展示某物的实践，与教和学紧密相关，在此基础上形成了关于课堂注意与展示关系的初步认识：(共同)注意是课堂展示发挥效用的必要前提，同时也是师生身体性展示的初步的、基本的目的，因而课堂展示是一种指向注意的教育实践形式，是一种“使注意”的社会性实践，能够唤醒、激发、强化、维持他人的“注意”①，同时也能分散、转移他人的注意。
(身体的)展示作为一种身体语言，与可言说的语言一样，是一种文化性的符号系统，实际上是人类(可言说的)语言产生之前的主要交流与理解形式，在某些灵长类动物中依旧存在此类基本的交流形式。②展示以(共同)注意和隐含于展示动作之后的意图的理解为基础，因而具有一定的文化差异。展示与(可言说的)语言相互关联、相互补充和替代。
通过将本OO与同课时以及该教师其他课时的OO比较，形成了以下几种典型的、与注意相关的展示类型，尤其是手的指示类型：警告和命令式指示、示意性指示、强调式指示、替代性指示、指向、指出、自我指示或展示等。
警告和命令式指示：教师的食指指向单个的人或群体，往往与警告或命令的语言同时发生，通过将注意引向自身而最终指向所言说的警告和命令
示意性指示：展示的对象是具体的个人或全体，通过手指或手的不同指示形态将学生的注意指向自身，通过对展示符号的理解而传达某种隐含于展示符号之后的要求，可言说的语言的辅助可有可无。除了通过手势的示意性展示，眼睛也是示意性展示的重要媒介
强调式指示：并无具体的指向对象，往往伴随语言的解释，是对已言说内容或要点数目的强调，旨在将学生的注意借由具体、可见的指示姿势转向其背后所隐含的抽象内容
替代性指示：那些无法或不知如何言说，但可展示的指示形式。图中学生无法用语言描述“线段的垂直平分线在哪儿”这一问题，直接用手势来表示他对此问题的理解与应答，身体性的表达既展示了他不可言说之事，也向在场的他人尤其是教师展示了他自身，他将自身作为“在注意的学生”向教师(以及同学)展现了他自己
指向(hinzeigen)①：指向可见但无法直接触及的事物(实物、文字、图片等)，将他人的注意引向手所指的方向以及相应物
指出(aufzeigen)①：直接指到某一具体的对象和要点，以将他者的注意聚焦于所指的对象与内容
指出自我指示或展示：指向行动者本身，将他者注意引向自身
四、结语
现象学OO分析是“语言批判的、聚焦于身体的、基于情境的”②，同时也是生产性和创造性的。在经验认识的层面上，将某物视为某物，并且以事物自身显现的方式去认识和考察，对世界、他者以及物持有一种OO的态度，描述和展现事物的复杂样态；在理论建构的层面上，在现象学描述和变化的基础上，即在事物的自我呈现以及视角和意义丰富的基础上，一方面重述现有理论，另一方面生成新的理论。在现象学视角下，“注意”不再仅作为一种认知能力、资源、策略，而是回归到人所经验的、原初的注意现象，从其自然性、指向性、意向性、主动性与被动性、转换性、脆弱性等维度认识注意现象的复杂性；非注意不再被视为消极的存在，而被视为一种常态，并具有生产性意义。课堂中的注意借助于参与者的身体而得以呈现，是展示的前提与起始目的；展示作为一种指向注意的、基本的教育实践方式，在具体的课堂教学情境中外化为不同的操作形式，不仅意味着“向他者展示某物，同时也是(某物或某人)向他者的自我展示、且是作为特定某人(某物)的自我展示”。
中图分类号：G40-057
文献标识码：A
文章编号：1004-9142(2020)02-0149-14
收稿日期：2019-08-01
作者简介：彭杰，女，山东菏泽人，柏林洪堡大学普通教育学系博士研究生。(柏林10099)
基金项目：本文系江苏省教育科学规划重点资助课题“基于图像民族志的学校教育仪式研究”(B-a/2018/01/05)的研究成果。
(责任编辑：子聿)
第2篇：教育学立场的“文化基因”概念探析
作者：皇甫科杰
(广西师范大学教育学部，广西桂林541004)
【摘要】道金斯提出“Meme”概念，并将其定义为“一种文化传播单位或模仿单位的概念”之后，西方学界少有突破这一界定的，而是国内学者从哲学、文化学、民族学和人类学等多学科角度不断充实“Meme”和“文化基因”的内涵。教育与文化之间存在着一定共生共在的关系，基于“教育学立场”开展文化研究有其必要性和优势，而要进入教育学文化研究的核心和本质需要对“文化基因”概念进行澄清和再认识。基于教育学立场的“文化基因”概念探析，首先需要澄清其特征、功能和独特性，继而在比较分析已有概念界定的基础上给出教育学的规定性回答。概念的探析只是开启，“文化基因”的应然构成和“文化基因图谱”的构建是有待进一步深入研究的新课题。
【关键词】“文化基因”；中国教育学；OO与传播；界定
“文化基因”是一个频繁见诸报端的概念，大众对于“文化基因”的理解并不存在多大困难，表达着所阐述文化领域或文化现象中的“基本、核心、本质”的内容。“文化基因”不仅是一个大众概念，更是一个学术概念，其广泛的接纳程度使得原本的学术意义受到了一定遮蔽和忽视，包括一些学者也并不将其作为严谨的学术概念进行使用。教育与文化之间存在一定程度的共生共在关系，教育学领域开展文化研究具有一定的必要性和迫切性，“育人、OO”的旨归也要求这样的研究务必是基于“教育学立场”展开。而要进入教育文化研究的核心和本质就有必要对“文化基因”概念进行澄清和再认识，否则就会产生研究对象的不确定性和研究范围的随意性，从而影响了研究工作的全面展开。
一、“文化基因”的概念引入与内涵演进
1859年，英国博物学家达尔文(CharlesRobertDarwin)在广泛研究基础上发表了《物种起源》，推动了生物学的迅速发展，生物学也成为了自然科学的六大基础学科之一。1865年，奥地利人孟德尔(GregorJohannMendel)经过八年豌豆杂交试验，提出了“遗OO位是遗传因子”的论点，开启了生物学研究的新世界，生物遗传学开始逐步建立、兴起。现代生物学手段已经证实，基因(即遗传因子)是DNA分子上具有遗传效应的特定片段，支配着生命的基本构造和性能，储存着生命孕育、生长、凋亡过程的全部信息，具有物质性和信息性的双重属性。生物遗传学的兴盛和丰硕成果也给人文社会学者带来了新的思考和新的视角，文化学和人类学学者率先提出猜测：是否存在像基因一样表征人类文化“基本构造和性能”的基本单位呢？这个基本单位能否同基因一样储存人类文化传承发展的“全部信息”？这个基本单位能否同基因图谱绘制一样进行测定和图示，OO人类文化的深层OO？由此开始，也开启了文化基因研究的大门。
(一)“文化基因”概念的提出与引入
20世纪50年代，美国的人类学家克罗伯(AlfredL.Kroeber)和克拉克洪(ClydeKlukhohn)提出设想，同类的生物具有基本一致的生物基因，人类文化是否具有像生物基因一样基本而又齐一的“文化基因”呢〔1〕？这是对“文化基因”概念最早提出的设想。1976年，英国的生物学家道金斯(RichardDawkins)在其代表作《自私的基因》一书中宣扬达尔文进化论，创造了“Meme”(“谜米”、“觅母”或“文化基因”)来表达文化OO的概念，“这些OO基因源远流长。今天，我们称它们为基因，而我们就是它们的生存机器”〔2〕。“Meme”这个新概念的提出，迅速被西方学界广泛接受和应用，用来表达在文化OO和传递过程中反映本质的因素、因子。
“Meme”的由来与本意。“Meme”是道金斯创造的新的词汇，他希望能有一个类似“Gene”(基因)一样单音节、容易识记的单词且具有“OO、模仿”的内涵，于是道金斯选用了将希腊语词根“mimeme”(模仿)缩写成的“meme”来表达“作为一种文化传播单位或模仿单位的概念”。无论是“Meme”的原意还是道金斯的引用，以及之后学者们的采纳，基本上都是基于文化进化论和传播学的一种文化传播和OO的研究，这也就可以理解《牛津英语词典》对“Meme”的解释了：“文化的基本单位，通过非遗传的方式，特别是模仿而得到传递。”
“Meme”概念引入中国。1981年，道金斯《自私的基因》一书在中国翻译出版，音译的“谜米”很快与中国人所熟悉的“文化基因”联系起来，并被后者作为意译所取代。国内早期进行文化基因研究的主要是哲学、文化学和人类学方面的学者，米文平和刘长林(1988)是可查阅到的最早使用“文化基因”一词的学者〔3〕。此后，文化基因研究在中国逐渐成为一条新的研究路径，并开拓了更为宽广的研究空间，越来越多的学科都开始采用“文化基因”的视角和路径来说明、解释其学科领域中的现象和问题〔4〕。不只是学术领域，在社会媒体方面，“文化基因”也是一个被频繁使用的高热度词汇，“现今文化基因的说法已经被人们普遍接受”〔5〕。
(二)“文化基因”内涵的演进与辨析
《自私的基因》是一本半科普性的著作，道金斯花费大量笔墨，列举许多动物学的例证来宣扬达尔文主义和进化论，“在基因的水平上讲，利他行为必然是坏的，而自私行为必定是好的。……基因为争取生存，直接同它们的等位基因竞争”〔6〕，这是从基因层面对“适者生存”的生物性行为的阐释。之后，道金斯将这种看法挪移到人的道德上来，“自私的基因”所引发出的一系列自私的动物性行为加剧了他对人类道德的担忧，因此提出了“Meme”，“希望这种新的OO基因来修正人的来源于生物基因的动物性行为，希望以此来表述其文化进化论的新的学理认知”。这是与生物基因类比中产生的文化基因内涵。
1998年，道金斯的学生苏珊·布莱克摩尔(SusanBlackmore)出版了《谜米机器——文化之社会传递过程的“基因学”》，希望建立一种“谜米学理论”来解读人类文化的进化，“谜米，都以其独特的方式进化而来，并各有其独特的进化史。不管其进化方式或进化史如何，每一个谜米都是在利用着你的行为，试图通过你的行为让它自身被别人OO”〔7〕。比道金斯类比意义上的“Meme”更进一步，苏珊·布莱克摩尔希望能通过“谜米学”的建构来研究人类的本性、人类文化的本质，遗憾的是她并没能实现这样的理论图景。
自“Meme”出现以后，西方学者从没停歇对其进行概念界定和内涵充实，欧美国家的学者给出的定义有十几种〔8〕，却始终没有逾越“类似生物基因的文化OO和传播过程”的意义，颇显得小心谨慎。“Meme”的概念进入中国后迅速被“文化基因”的涵义覆盖，但中国的文化基因的涵义有着更广泛的展开，不只是局限在文化OO和传播的过程上。对于“文化基因”内涵的理解主要来自于三类学术群体：
第一，以哲学家和理论学者为主要群体的文化基因研究，也是中国开展最早的文化基因研究。他们认为文化基因就是那些对民族文化和历史产生过深远影响的心理底层结构和思维方式，是“规定着民族文化以致整个民族历史的发展趋势和形态特征”的深刻的动因和决定因素。这是以文化基因来研究社会文化的发展与进化。
第二，以文化学者为主要群体的文化基因研究。他们认为文化基因内在于各种文化现象中，是在时间和空间中文化得以传承的基本理念或基本精神〔9〕。有学者提出，所谓文化基因就是决定文化系统传承和变化的基本因子、基本要素〔10〕。这是从文化传承的角度论说文化基因的内涵。
第三，以民族学家和人类学家为主要群体的文化基因研究。人类学者眼中的“文化基因”并不是简单的生物进化论的借喻，他们认为“人类文化内部存在着某种有力的运动机能”，“并具有在其内部运动中对文化的根本性的影响”〔11〕，这种文化结构中的本性因素可以直接影响文化的基本存在。
“Meme”或文化基因，自提出至引入中国十数年，各个领域学者在不断地丰富、深化着其内涵意义。这期间，也有学者开始对文化基因研究本身进行元反思，并提出“中国的文化基因研究与国外的Meme研究大不相同”的观点〔12〕，强调OO和传播意义的“Meme”已与“文化基因”相去甚远，后者更多开始关注人类文化的最为深层次中的普遍性和文化基本性质的理解。
二、教育学立场“文化基因”的概念澄析
对于“文化基因”概念而言，目前存在通俗性的理解和学术性的理解两个方向。通俗性的意义大多是将其理解为文化中的内核成分，对整体起着决定性作用；而学术性的理解尚未形成普遍共识，并且范围比较局限，也只是在文化学、民族学和人类学领域发声较多，偶尔在其它学科领域出现的“文化基因”也只是借用。教育学目前尚未出现对“文化基因”比较集中的研究，中国知网(CNKI)检索到的数篇提及“文化基因”的教育文献中，也只是从民族学和人类学那里的借用，或是基于通俗性理解上的应用，基于教育学立场对“文化基因”概念进行澄清与分析具有一定的必要性。
(一)教育学文化研究的必要性与优势
从现在学界关于教育与文化关系的基本共识可以知道：文化知识制约教育的内容和水平、文化模式制约着教育模式、文化传统制约着教育的传统与变革；同时教育具有文化传承功能、文化交流与融合功能、文化选择功能和文化批判与创新功能等。一定程度上可以说，教育与文化之间是共生共在的关系，对文化的研究应当是教育学研究的基本和重要课题之一。叶澜教授指出，教育学的突破路径之一乃是转向研究种种具有教育意义的“文化传承与创造”活动，应“积极主动地投入到文化研究中去”〔13〕。
教育是文化传承的重要途径，文化中的最基本要素和核心内容因此得以流传千年，教育学研究对于“文化基因”内容构成的解读而言有着天然的优势。教育在一定程度上完成了文化的选择、批判与创新，文化OO与传播的模式和教育实施的模式存在一定的重合，教育学研究对于“文化基因”传承过程的解读而言亦存在一定优势。
(二)“教育学立场”进行文化基因研究的必要性
“知识的独特和认识独特知识的方法的独特以及由此形成的措辞系统的独特是学科划界的主要标准”〔14〕，而决定这个标准的即是“学科立场”。无论从历史还是从现实看，教育学的发展都必须要吸收其他学科的知识营养充实自己，而“教育学立场”保证了教育学OO性、渗透性和交融性的同时仍能坚守学科的OO性、边界性和独特性。
“教育学立场”是什么样的立场？这个问题在全国教育基本理论专业委员会2005年第十届年会上进行了深入的讨论，会上出现了十余种不同观点和看法，归纳起来主要是围绕“人学立场”“生命立场”“实践立场”等展开讨论〔15〕，最终皆是归结到“人”的OO上，即教育学研究教育如何更好的“育人、OO”。
“文化基因”研究长期以来都是文化学、民族学和人类学的研究领域，其特征、功能、独特性等方面的阐释也是基于这些学科领域的立场。教育学开展文化研究，开展“文化基因”研究，需要吸收已有的这些研究成果，需要借鉴已成的这些研究程式，同时更需要坚守自身的学科立场。“教育学立场”的文化基因研究应该是基于核心文化内容、文化传承范式等方面如何更好地“育人、OO”而展开。“教育学立场”应内在地贯穿文化基因研究始终。
(三)教育学立场“文化基因”呈现的特征与功能
文化基因概念的提出即是借喻生物基因的意义内涵，自然需要具有生物基因类似的特征与功能，诸如遗传性、稳定性和可变性、OO性、信息性和规定性等。文化基因同时也表现出自身独有的一些特征与功能，它们很大程度上是基于“人”在其中发挥的作用而显现的，自然这些特征与功能也会在一定程度上反映在“育人、OO”的过程中。
1.“文化基因”的特征
(1)非生物遗传性。生物基因的遗传性是依靠生殖细胞完成的，使亲子代之间表现出生物性状的相似。文化基因属于非生物遗传，其遗传性是依靠“特定文化场域中的人、社会以及各种文化现象等”〔16〕实现信息的同代、代际传递。教育是文化基因非生物遗传的主要途径，信息的同代、代际传递过程很大程度上就是教育的过程。“由人化文，以文化人”，文化基因的非生物遗传某种程度上也就成了文化的“育人、OO”。
(2)物质性与精神性。文化基因的物质性与精神性是对立统一的存在。其一，文化基因在文化传承过程中需要以一定的物质形式存在，无论是文字、器物、建筑，甚至是程序、仪式等；其二，文化基因所规定的本质性信息更多是一种精神信息。文化基因传承过程中，不同时代人解读和理解的是器物所承载的精神内涵，是文字所记述的意义意境，是程序、仪式所规定的态度情感等。这也就是说，文化基因的物质性和精神性最终统一于“人”，“人”是文化基因活态延续的可靠保障，“育人、OO”即是文化基因活态延续的过程。
(3)主体选择性。文化历来是一个中性词，也就是说在人类丰富的古今中外文化中有精华，亦有糟粕，都有被历史长河所冲刷掉，也都有被沉淀下，可谓“泥沙俱下”。但是“人们可以在传递和OO文化的过程中选择、‘改善’自己的文化”〔17〕，这取决于人的主观能动性和意识发展水平，也取决于时代的主流价值观念。人的主观能动性的调动、意识发展水平的提高很大程度上是教育所决定的，也就是说“育人、OO”程度如何，主体选择性就会如何程度发挥。
(4)OO性。生物基因只能由父辈遗传给子辈，是一维的、单向的，而文化基因则不相同，具有OO性特征。文化基因在代际间、同代内传递可以是多向互动的，一种文化可以存在于不同的社会中，一人身上也可以体现出多种不同的文化，文化基因的OO性使得文化传播“可以在不同地区、民族和社会中的毫无干系的任何人之间进行”〔18〕，而支撑文化基因OO性特征得以实现的正是人的教育，是“敏而好学，不耻下问”、“三人行，必有我师焉”、“闻道有先后，术业有专攻”的为学、为教信念。
(5)静态与动态。文化基因的另一对立统一的特征即是静态与动态。文化基因的物质性与精神性相对而言是静态的呈现，而文化基因的主动选择性、OO性，特别是道金斯所强调的“OO与传播”(或曰“文化传承”)则是动态的呈现。基于教育学立场的“文化基因”研究，静态与动态的对立统一特征是必要的，也只有“育人、OO”的教育活动才能实现文化的动静合一。
2.“文化基因”的功能
(1)文化基因保证了文化特质。历史的事实说明，无论是文化的继承，还是文化的传承，不同文化能够保证自身的特质不变，保持着自身的发展走向和趋势，其根本原因就是文化基因使然。文化发展不存在“雨后春笋”现象，任何一个时代的文化都是在前代基础上发展起来的，是对文化本质内涵的接续，其间呈现上的不同也是经历了漫长的吸收、改善和超越的过程，其间对保持文化特质发挥重要作用的就是“文化人”对特质的坚持和坚守。
(2)文化基因是民族认同的文化纽带与价值表征。现代民族概念可以是以国家区分的概念，也可以是基于共同文化的概念。文化基因的一项基本作用就是标识文化内部的成员身份，发挥同类凝聚的功能，形成民族共识与认同，亦即“认同的力量”。正是有了这一内核式功能的存在，各成员才表现出对所在共同体的认同和归属，人类才分出了不同的民族。
(3)文化基因还起到规范人的行为、规制社会走向的功能。“人的文化性是在文化继承和文化交流中所形成的精神性”〔19〕，其中包含的价值标准、道德规范、行为准则、情感意志等已经植根在人的内心，潜移默化地影响着人们的思维方式，并从内在对人的行为进行着监督和约束。人类通过自身的行为创造出更有利于自身发展的环境——社会，文化基因同样规制着社会的发展走向，使其更加有利于主体的生存、发展和完善。
(四)教育学立场“文化基因”呈现的独特性
其一，教育学立场的“文化基因”是传统文化和文化传统一定程度上的统一。
中国的教育文化源远流长，处于核心位置的是与教育相关的思想、意识、观念等，许多深邃的、真理性的思想传承数千年未曾断流，依然深刻影响着当代的教育实践，其中儒家教育文化最具代表性。中国教育学的文化基因内含着传统教育文化的精髓，是其创生、发展的根源命脉之一，凡是论及“中国教育学”话题的论著，几乎都要阐述传统文化，特别是传统教育文化这一部分内容。
中国传统教育文化在今日依然能呈现如此蓬勃的生命力，与教育文化传统密不可分。有学者提出“教育学传统”这一概念用来表达教育学发展历程中的思想体系、价值观念、研究范畴、研究范式、知识体系等相关内容的OO，是价值和意义的结合〔20〕。笔者认为，正如教育、教育学与文化之间关系密不可分一样，教育学传统与文化传统之间也存在着千丝万缕的联系，尽管属于两个不同的范畴，但“教育学传统的骨子里体现出了文化传统的价值特征”〔21〕，教育文化传统正是两者的交集。许多传统文化在今日仍有生命力，足以说明其传承中文化传统的稳固。
庞朴曾经专门撰文分析了文化传统与传统文化的关系，认为文化传统是形而上之道，传统文化是形而下之器，道不离器，器不离道。教育学立场的“文化基因”应当努力实现庞朴所言的道器合一，文化传统是文化的流径，是文化的血脉，而传统文化特别是优秀的传统文化则是其中的流水和精血，两者互为唇齿。
其二，中国教育学的文化基因有着中华文化和西方文化的双源头。
“教育学是‘舶来品’”这一观点基本是学界共识。作为学科或科学知识体系，教育学是完完全全的西方文化产物，是清末“废科举、兴学校”而引进的师范教育“必需品”，并且长久以来一直存在着对西方教育学的“追随”状态、“尊奉”心态，我们必须承认并接受教育学的西方文化根源这一事实，并且在今后的教育学研究中仍会很大程度上受到西方文化的影响。
然而在不同的文化中，教育学都会根据所在地域的实际情况进行一定的本土化调整。教育学有其一般性、原理性内容，但普世的、划一的教育学是不实际，也是不可能的，不考虑文化背景和实践基础的“套用”必然是缺乏生命力的，这也是教育学“中国化”成为持续关注和研究话题的原因之一。
从“教育学中国化”到“中国教育学”，不仅仅是概念表述的变化，一定意义上也是学术命题上的超越。教育学研究开始更加重视传统教育思想和教育文化的今时意义，开始接续弥合与优秀传统文化的断隔，开始激活越来越多文化基因中的“中国”因子。中国教育学是教育学进入中国后的再次生根发芽，是丰富的古代教育思想传承至今的新形态展现。
从来源上讲，中国教育学的文化基因有着西方文化的源头，也有着中华文化的源头，编织了文化基因中许多一般性的内容，但中华文化的源头为它提供了更多独特性、适应性的内容。
三、教育学立场“文化基因”的概念界定
“文化基因”引入国内学界，首先就是在文化学、民族学和人类学领域开展相关研究，对于其概念意义也掌握着“近水楼台”的优先解释权，目前也形成了几种接受度比较高的意OO释，在教育学科的研究中也经常被直接引用，如孙杰远、李方安、高地〔22〕等学者的文章中，对于“文化基因”的解释基本直接来自于民族学和人类学的界定，可见教育学一定程度上是认可当前“文化基因”概念解释的。另有学者的使用则倾向于对“文化基因”通俗性意义的理解，即文化中的基本、核心、本质的内容。
概念的借用本是平常事，这有利于学科间跨界交流互动，也有利于学科知识的发展。概念的借用是否采用“拿来主义”？或将普及程度较高的学术概念做通俗意义理解？笔者认为，任何概念的借用都应坚持学科立场和学科思维，应该形成有自己立场的内涵理解，这也是开展教育学立场的“文化基因”研究的奠基性工作。
(一)已有“文化基因”概念的分析
“文化基因”来源于西方“Meme”概念又不纯粹是“舶来品”，从已有的概念界定我们可以明显的感觉到“中西合璧”的意味。道金斯的“Meme”是一种文化进化论和文化传播学的界定，关注“文化OO和传播过程”。国内较早对“文化基因”进行界定的是哲学领域的学者，刘长林认为“文化基因就是那些对民族的文化和历史发展产生过深远影响的心理底层结构和思维方式”。这个界定比较简洁、清晰，是从民族文化和社会历史发展进程大背景的角度进行的阐述，相对而言比较宏观。毕文波指出，“内在于各种文化现象中，并且具有在时间和空间上得以传承和展开能力的基本理念或基本精神，以及具有这种能力的文化表达或表现形式的基本风格，叫做‘文化基因’”〔23〕。相比较而言，毕文波的界定更加完整、系统和具体，其核心是“基本理念或基本精神”，并以一定的“基本风格”得以“传承和展开”，具有一定的“内外”“静动”统一性。赵传海在此基础上认为“传统文化是文化的根基，文化传统是文化的血脉，文化基因则是鲜活的文化传统和可能OO的传统文化的统一，是文化代际传递的基本纽带”〔24〕。这一表述不仅关注到“文化基因”作为文化传统和传统文化的关联与合一性，又加入了“潜在”文化得以“显现”的可能性内容，强调“文化基因”代际传递功能性的关键作用。赵静认为，“文化基因作为文化传递的基本单位，存在于各种文化现象的内部，是在人类文明发展的进程中，逐步形成的涉及处理人与自然、人与人、人与社会的相互关系的思维方式或价值观的综合，它是反映某种文化的一种本质特征的因素、因子”。这个界定涉及到了“文化基因”构成的基本内容，相比较毕文波的“基本理念、基本精神、基本风格”要更为具体一些，明确了“思维方式、价值观、具体核心文化”等几个方面，并强调了“文化基因”内在性表现。
(二)教育学立场“文化基因”概念的规定性界定
强OO育学立场有以下几个原因：首先，一个概念的核心内涵应该是普适性的，但概念的意义与外延则应该强调适用性。我们赞成任何一个概念术语的定义应该具有权威性和纲领性，同时也应当允许概念界定的规定性，而规定性定义往往是基于研究者学科背景和学科立场。其次，我们反对学术知识的“拿来主义”，中国教育学百年历程的经验告诉我们，“尊奉”和“拿来主义”换不来学科发展的繁荣昌盛，任何概念和知识都应当是基于学科立场的“为我所用”。最后，明确基本概念的内涵与外延是为之后进一步深入研究打下的必要基础。学科立场是研究主体的自我觉醒和问题研究的立足点，同时也是体现“学科差异的重要指标”〔25〕。
概念定义的方式有很多，比较经典的和影响比较广泛的有“属+种差”的方式和谢弗勒的三种定义方式。通过对“文化基因”或“Meme”概念内涵的梳理和特征的分析，我们更加倾向于尝试给出基于教育学立场的规定性定义，是为服务于在此路径上能够继续深入研究的界定。(1)文化基因是文化中起决定作用的基本单元，具有恒定性，以内核形式存在于文化发展、传承的状态与过程中；(2)文化基因包含着文化发展、传承、改造创新等过程的决定性信息，并支配着文化的基本构型和性能，是状态与过程的整体性合一；(3)共生共在的关系决定了广义的教育是文化发展、传承、改造创新的重要路径，发挥着基本纽带的功能，集中体现在教育的“育人、OO”过程中；(4)文化基因是物质性与精神性的统一，既是物质性的存在，更注重精神性的解读，最终统一于“人”，这是文化基因内容解构的基础。
四、余论
从“文化基因”的概念引入和内涵演进过程可以看出，“模仿”生物遗传学的“基因”来解释人类文化现象是其初衷，并且在意义扩充的过程中也不断地重回“基因”概念寻找启发。生物基因构成具有规律性的编组，可“文化基因”很难找到像“碱基对”那样的物质，这也造成了“文化基因”构成上的意见争论。
(一)“文化基因”的应然构成需要哪些内容
“文化基因”内涵演进的过程中，不同学科领域给出了自己的见解，哲学领域强调心理底层结构和思维方式，文化学领域强调构成文化的最基本因素，民族学和人类学强调文化传承过程中的动力机能，等等。教育与文化具有一定共生共在关系和相互作用，无“文化”教育则成无米之炊的巧妇，无“教育”文化则成无径可流的死水，教育学若开启“文化基因”的研究，理应给出自己对“文化基因”应然构成的思考。
从教育是为了“育人、OO”角度出发，“文化基因”至少应该包含价值取向、思维方式和核心文化内容三个方面。但这只是静态的内容，若用“传统文化”或“文化传统”的概念也可以如此表达，无法体现出“文化基因”的合一和整体性，因此，“OO与传播”的动态模型也应是“文化基因”的内容构成。但这在目前也只是思路的开启，检索到的文献中也只是少数提到文化基因“可以像生物基因图谱一样来进行表述和研究”〔26〕建构起OO与传播的动态模型。
(二)“文化基因图谱”构建的可能性是否存在
虽然有学者提出“像生物基因图谱一样来进行表述和研究”，但“文化基因图谱”与生物基因图谱是存在根本性差别的，其构建的可能性仍然需要深入研究、验证。
生物基因的图谱有着客观性、绝对性特点，生物进化论也表达出稳定是常态，进化是量变的累积结果，因此，只需技术手段达到足够水平，解析生物基因图谱并非不可攻克。“文化基因”则存在很大不同，对其基本构成内容尚存争议，可以预见构建图谱的争论声音会更多，但笔者认为其构建的可能性依然存在。其一，文化学中，文化的起源、演变、传播、结构、功能和本质是其研究的集中问题，这为文化基因图谱提供了“组成”上的可能性；其二，文化基因的基本命题就是研究文化的“OO与传播”，构建起模式化的分析结构应该成为这一命题的重要内容之一；其三，教育与文化的共生共存关系，可以通过教育的历史研究与现状研究，分析“OO与传播”的基本样式，为文化基因图谱的构建提供“研究样本”。
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教育学硕士OO范文鉴赏（共2篇）
人参与 2022-09-17 16:13:26 分类 : 教育论文 点这评论 作者：团论文网 来源：https://www.tuanlunwen.com/
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