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省基础教育OO示例欣赏（共2篇）
导读：省基础教育OO应该如何写作？面对这个问题相信大部分人应该都是比较迷茫的吧，不知道自己应该写什么样的内容才合适，本OO分类为基础教育OO，下面是小编为大家整理的几篇省基础教育OO范文供大家参考。
第1篇：加拿大不列颠哥伦比亚省基础教育质量监测体系探析
[摘要]在多元文化背景下，加拿大将教育管理职权下放至各辖区（包括十个省和三个区）。在享有OO的教育自OO的环境下，不列颠哥伦比亚省组织了自上而下完整的基础教育质量监测体系。通过在全省范围内开展多方力量参与、多种形式保障的大规模评估，该省基础教育质量监测系统不仅有助于教育管理者改编教材、学校制定教学计划、教师改进教学方式、学生调整学习策略，而且形成了自学校、学区教育系统、省教育系统到加拿大国家教育系统的自下而上的教育问责制度。
[关键词]不列颠哥伦比亚省；基础教育；质量监测；素养评估
素有“枫叶之国”美誉的加拿大，不仅自然资源丰富、科学技术发达，而且基础教育质量较为优异，尤其在PISA等国际基础教育监测项目中均表现出色。2017年7月20日，加拿大“OOO长理事会”（CouncilofMinistersofEducation，Canada，简称CMEC）第106次会议在夏洛特敦市（Charlottetown）OO，强调要及时根据基础教育质量监测结果改进中小学课程与教学，着力提升加拿大学生的全球竞争力[1]。目前，加拿大共有十三个辖区（包括十个省和三个区），每个辖区依据地理位置划分为若干个学区，每个学区设有各级各类教育机构。由于同年中不同辖区的人口总数和构成差异较大，而且各辖区的人口总数和构成差异在每年的变化也很大，因此，加拿大没有设立统一的国家OOO门，也没有制定全国一致的教育标准，而是将教育管理职权最大限度地下放至各辖区。依据《加拿大宪法法案》，各辖区拥有OO的教育自OO，负责本辖区所有的教育行政事务。其中，不列颠哥伦比亚省（BritishColumbia，以下简称BC省）以省OOO为中心，上设各辖区OOO长构成的理事会制定教育行动计划，下设各学区的地方教育局及各中小学校的教育管理机构执行具体教育行动，形成自上而下的教育管理制度。以下将分别从辖区层面与国家层面探讨BC省基础教育质量监测体系。
一、辖区层面的基础教育质量监测
BC省在辖区层面的基础教育质量监测分为各中小学校实施的课堂评估、省OOO委托英属哥伦比亚大学实施的基础技能评估和省OOO联合各校实施的省级评估与测试。
1.课堂评估
依据BC省OOO2009年OO的《课堂成就标准》（PerforOOnceStandards《课堂成就标准》），各中小学校对1—12年级在读学生进行课堂评估。评估的范围并非涵盖学生的所有学习内容和每门课程，而是对阅读、写作、算术、社会责任、健康生活这些关键学习领域进行专业评估。在K-12教育体系下，各个学习领域的学生成就评估会具体到每门课程的始终，分别是预备性学习评估（AssessmentforLearning）、过程性学习评估（AssessmentasLearning）和终结性学习评估（AssessmentofLearning）[2]。
预备性评估发生在课程开始之前，侧重教师作为评估主体，由教师根据《课堂成就标准》寻找教学计划与学生实际水平之间的差异，帮助学生明确每门课程的学习目标并建立个性化的学习方案。过程性学习评估贯穿在课程实施中，侧重学生自身作为评价主体，由学生依据阶段性学习表现，持续监控学习进展并及时调整学习策略，通过小组分享交流促进学生自我反思与自我提升。终结性学习评估发生在课程结束以后，侧重教师和同伴作为评价主体，总结学生在该门课程中所取得的综合学习结果，包括所在《课堂成就标准》的学业评估水平、是否实现所在年级的期望表现、是否取得进步以及是否需要接下来的补习或重修。最终，学校以文本的形式记录预备性学习评估、过程性学习评估和终结性学习评估的动态结果，从而反映每位学生从课程起点至课程终点所取得的进步和仍需完善之处[3]。教师、同伴、家长、社区都可以分享这份评估报告，形成师生之间、生生之间、家校之间、社区与学校之间的合作，促进学生健康成长。
《课堂成就标准》由来自各学区的教育专家和一线教师共同商榷并制定，经BC省OOO发布后，由各学区教育局安排各中小学校酌情实行。《课堂成就标准》既是评估的基本参照，又是评估的最终目标。课堂评估渗透到具体的教学过程中，是BC省中小学教育的一个重要组成部分。
2.基础技能评估
BC省不仅在各学区中小学校开展持续的课堂评估，而且每年10—11月还在全省范围内开展基础技能评估（FoundationSkillsAssessment）。不同于课堂评估覆盖每个年级，基础技能评估在每年会抽取不同年级作为评估对象。2017年的基础技能评估用于评估BC省4年级和7年级教育状况。基础技能评估通过四个环节评估教育状况，分别是协作活动（CollaborativeActivity）、学生手册（StudentBooklet）、在線问卷（OnlineQuestions）和学生自我反思（StudentSelf-Reflection）。
协作活动通过在班级中设计操作较为简单、能快速完成的实践活动，考查学生学以致用的能力、自我决策能力和交流合作能力。基于协作活动中学生自主探索出的主题，形成涵盖阅读、写作、算术三大学习领域的的学生手册。具体而言，首先，让学生依次阅读与该主题相关的信息文本与文学文本，并回答各个文本提出的OO性问题，分别考查学生准确查找信息的能力与认知的严谨性，以及文学造诣与知识迁移水平。其次，让学生根据该主题相关的写作提示进行创作，OO地表达个人的思考与观点。最后，基于相应年级的数学课程标准，让学生利用习得的计算策略解决实际生活中的OO性问题。这三个步骤完成以后，形成一份完整的学生手册，然后进入在线问卷环节。在线问卷涵盖阅读、计算与自我反思三大方面，其中的自我反思也是基础技能评估的最终环节，反思结果不计入评分，仅作为参考。学生根据在以上评估中的个人体验，回答一个聚焦于核心能力的OO性问题，侧重考查学生的思考与交流能力。从学生的视角反思该评估的合理性，并对自我表现作出综合评价[4]。
整个评估需要学生在5个小时内完成，评估的主体并非各中小学任课教师，而是英属哥伦比亚大学心理学家协会（BritishColumbiaAssociationofCertifiedPsychologists）的成员。这些专家将收集到的数据统计分析以后，向上汇报给BC省OOO，作为教育管理人员改进各学科目标设定、教材编写、课程组织的依据。
3.省级评估与测试
与前两类评估不同，省级评估与测试（ProvincialAssessments&ExOOs）实际上是即将完成K-12义务教育的学生所进行的毕业考试。评估主体是BC省OOO，评估对象是全省各学区所有在当学年毕业的12年级学生[5]。这种全省统一的毕业考试促进了学校、学区与各省之间的合作，贯穿于12年级学生的整个学年中，主要分为五个时间节点。以20OOO毕业生为例，时间节点分别是2017年11月、2018年1月、2018年4月、2018年6月以及2018年8月。每个时间节点的考试时间都是两个小时，分为英语卷与法语卷，以适应不同语言习惯的学生的需求。考试科目并非以课程划分，而是集中在文学、算术与社会交往三大领域。
BC省OOO下设的考试结果与成绩单系统（TranscriptsandExOOinations，以下简称TAES）是连接评估主体与评估对象的重要媒介，学生在每个时间节点的考试之前需要在规定时间内登录TAES系统进行报名和确认；所有考试的网上作答部分也是基于TAES平台开展。个人教育数字（APersonalEducationNumber，以下简称PEN）伴随着学生K-12教育全程，记录在各学区的公共教育系统中，随着学生的升学、转校等而发生改变。在所有评估过程中，学生的个人信息都会被隐藏，仅仅保留PEN作为区分学生的依据。最终，通过考试并取得合格成绩的学生会获得由省OOO颁发的学业完成证书（SchoolCompletionCertificate）。该证书仅仅表明学生是否完成义务教育规定的内容以及在多大程度上获得了成长与成才，并非作为升入大学的主要依据[6]。
二、国家层面的基础教育质量监测
加拿大OOO长理事会负责泛加拿大评估项目（Pan-CanadianAssessmentProgrOO，以下简称PCAP）。BC省学生在2016年PCAP测试中成绩较好，在阅读重点科目测试中排名第三，在2013年以科学为重点科目的PCAP测试中排名第二，在2010年以数学为重点科目的PCAP测试中排名第四。整体而言，BC省学生在历年的PCAP测试中表現均较为优异，尤其是科学科目测试表现一直高于加拿大平均水平。
1.PCAP基础教育质量监测的理念
自2007年开始，PCAP每三年实施一次，评估对象是从加拿大十三个辖区的公立学校中分层抽样选取的8年级学生。“促进学习的评估、作为学习的评估、关于学习的评估”是PCAP的三大理念。其中，“促进学习的评估”理念强OO学相长，PCAP不仅有助于学生依据评估结果调整学习策略，而且能促进教师及时反思教学活动、改进教学策略；“作为学习的评估”理念强调PCAP并不是筛选学生的“利器”，而是将学生置于主体地位，目的是培养学生自主建构学习目标、学习内容和学习策略的能力；“关于学习的评估”理念强调评估的数据与结果可以作为各辖区OOO长分配教育资源、各学区教育管理机构制定教育标准、各中小学校执行教育行动的依据，最终在全国范围内形成系统的教育问责制[7]。
2.PCAP基础教育质量监测的结构
PCAP分为测试和问卷。测试主要从数学、科学、阅读三大领域中考查学生的知识掌握情况以及学习态度和学习能力；问卷不仅需要学生填写，还需要教师和学校其他工作人员填写，主要收集学生的社会背景和学习态度信息。PCAP的测试题非常贴近真实的生活，题目素材都是来自于学生所处的周围环境，让学生能够将所学知识运用到实际情境中，激发学生对生活的好奇心和探索欲。所有题目分为英语和法语两种版本，题型分为选择题和主观题，力求符合加拿大各辖区的文化背景和价值观。
每次PCAP实施的第二年，OOO长理事会会发布《泛加拿大学生学业成就监测报告》以及重点领域的《泛加拿大学生学业成就背景报告》。两份报告不会呈现学生的个人信息，也不会反映具体学校或地区的数据，而是在省级层面上公布结果，从而有效避免排名竞争和为了监测而学习的现象。以PISA测试为导向，《泛加拿大学生学业成就监测报告》着重通过科目、地区、学生性别、学校语言系统方面进行各辖区的数据比较；《泛加拿大学生学业成就背景报告》则探究学校、家庭和社会三个方面对学生学业表现的影响。
3.PCAP基础教育质量监测的领域
数学素养、科学素养与阅读素养是PCAP的三个核心领域，它们之间不是孤立的，而是通过对知识的反思以及在现实情境中的应用联系起来。在每次具体的评估中，OOO长理事会将选择其中一个领域作为考核重点科目，另外两个为次要科目。比如，2007年与2016年主要评估阅读素养，2010年与2019年主要评估数学素养，2013年与2022年主要评估科学素养[8]。
（1）数学素养。基于加拿大OOO长理事会发布的教育行动计划中对课程标准的描述以及该理事会于2005年发布的数学评估与测试的设计建议，PCAP将数学素养定义为通过描述、测量、计算、分析等手段，探索学生所处的世界中存在的符号与空间的规律，从而培养学生的积极性与主动性、灵活性与批判性以及问题解决能力、推理论证能力、创新创造能力、沟通协作能力等21世纪技能[9]。数学素养测评内容及其分值比例分为四个部分：36%的数字与运算题目（如属性、等价、大小），28%的几何与测量题目（如三维图形及其性质、位置、转换），13%的模式与关系题目（如代数方程、线性关系），23%的数据处理与概率分析题目（如数据收集、实验设计）。
（2）科学素养。基于1997年加拿大OOO长理事会发布的《泛加拿大科学学习成果共同框架》以及各辖区科学课程标准，PCAP将科学素养定义为通过运用以科学为核心的知识、技能和态度，对学生的生活现象作出科学推理、进行科学探究，最终达到解决问题和认识世界的目标。这种素养将伴随着学生的成长而逐渐积累并提升，成为学生终身学习的基石[10]。科学素养测评主要分为内容维度和能力维度，其中，内容维度的组成及各部分的分值比例为：7%的科学本质题目，8%的地球科学题目，13%的物理科学题目，13%的生命科学题目；能力维度的组成及各部分的分值比例为：26%的科学推理题目，17%的科学探究題目，6%的科学解决题目。
（3）阅读素养。1998年，加拿大教育学者金特（Kintsch）提出阅读的“整合模型”，要求读者不仅依据文本实际材料得出信息，还需要将文本与世界知识、与个人经验相联系得出思考[11]。基于此，PCAP将阅读素养定义为充分运用元认知策略及其他阅读策略，通过理解文本信息和联系个人实际来自主建构阅读的意义，最终在与文本的互动中形成对世界的认识，加强社会的参与度。依据“字里行间表现之意、字里行间隐含之意、字里行间言外之意”（Readingthelines，readingbetweenthelines，readingbeyondthelines），将阅读素养的测评内容分为理解文本、解释文本和回应文本三个部分，各部分的分值比例均在25%～35%之间，其中，理解文本要求学生准确定位文本细节，确定文本的主要思想并区分次要思想，理清文本结构与思路；解释文本要求学生根据文本细节进行逻辑推理，分析与综合文本主旨要义，解释作者论证的逻辑与技术；回应文本要求学生依据文本内容，引用具体的例子或权威的理论来表达自己的观点与见解[12]。
三、结语
从组织机构来说，加拿大BC省基础教育质量监测采取了多方协同模式：加拿大OOO长理事会作为OO于国家教育行政部门的联合会，直接负责全国PCAP测试，并将测试结果作为各辖区发现自身在全国教育水平中排位的依据；英属哥伦比亚大学作为受BC省OO委托的第三方机构，在各个学区内抽取学生实施基础技能评估，其评估结果将作为BC省OOO制定教育政策、编写教材的重要依据；BC省OOO开设考试结果与成绩单系统，专门负责各学区毕业测试，并将测试结果整理反馈给OOO、学校、学生和家长。
从评估内容来说，课堂评估针对阅读、写作、算术、社会责任、健康生活五大领域，可覆盖所有中小学各个年级的每门课程。省级评估与测试只针对12年级毕业生，集中在文学、算术与社会交往三大领域，确保学生具备现代公民的基本素养；基础技能评估则每年针对不同年级，评估学生在某一具体领域的能力；泛加拿大评估采用不同年份测试不同学科的方式，聚焦于数学、科学与阅读三大核心领域。
从评估时间来说，课堂评估伴随课程始终，在课程结束后形成课堂评估报告并反馈给学生和家长。基础技能评估要求学生在5个小时内完成，评估结果经转录后仅供OOO相关工作人员查看；省级评估与测试的时间跨度为一个学年，螺旋上升式地对学生进行多次评估，力求全面准确地检测学生完成义务教育后的成长与发展。
总之，BC省基础教育质量监测系统注重多方力量的参与、多种形式的保障。随着免费义务教育的普及，教育质量的监测与保障成为了世界各国教育的根本大计，我国也不例外。自2015年起，由OOO教育督导委员会办公室牵头在全国范围内开展义务教育质量监测工作，确定语文、数学、科学、体育、艺术、德育为教育监测的学科，每年选取其中两门学科作为教育监测工作的重点。我国基础教育人口基数大、教育质量不均衡，加拿大BC省基础教育质量监测经验有助于我国在全面普及义务教育的基础上全面提升教育质量，以更好地迎接21世纪人才需求的挑战。
第2篇：省域基础教育质量自主监测的顶层设计及实践推进
摘要：作为国家基础教育质量监测体系中的重要组成部分，省级质量监测中心承担着组织国家监测省内实施工作、自主开展省级监测、支持地方监测等重要职责。吉林省基础教育质量监测中心在省域义务教育质量自主监测的顶层设计上的职能定位和发展思路清晰；推进策略上立体架构基础上的重点突破有效，OO了框架构建、工具研发、数据分析、报告撰写等技术难关，高质量完成了首次全省义务教育质量监测。在结果应用上实施基于数据的实践改进行动研究，有利于自主监测结果的持续发力。
关键词：基础教育质量；省域自主监测；顶层设计；推进策略；结果应用
doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2019.08.015
中图分类号：G710文献标识码：A文章编号：1671-1580（2018）09-0050-05
基础教育质量是决定一个国家的公民素质，继而影响国家可持续发展力的关键因素。早在世纪之交，我国就已全面部署和推进教育转型发展，明确提出提高教育质量，促进内涵发展的新要求。《教育规划纲要》提出“把提高质量作为教育OO发展的核心任务。”《国家教育事业发展第十三个五年规划》将“全面提高教育质量”确定为“十三五”我国教育事业发展的主题。近十年来，我国全面启动了基础教育质量监测体系建设工作，旨在以制度化监测推动基础教育质量的有效提升。
一、顶层设计：职能定位与发展思路
省级监测机构作为国家监测体系中的一分子，首先应为国家监测数据采集做好组织工作，同时为本省基础教育发展提供更丰富的数据，支持和指导全省各地形成以监测为切入点的教育质量监控体系，支撑本省基础教育质量的全面提升。基于上述思考，吉林省基础教育质量监测中心（以下简称中心）明确了机构的核心职能和发展思路。
（一）职能定位
中心明确职能定位，一是拟定吉林省基础教育质量监测标准，研究开发基础教育质量监测工具，具体实施省级基础教育质量监测工作；二是为全省各地基础教育质量监测工作提供技术支持和业务指导；三是协助国家基础教育质量监测中心完成国家监测任务。自主开展省级监测被确定为监测中心的首要职责、核心功能。与职能定位相配套，吉林省教育学院为监测中心配备了具有相关专业基础的6名高学历专业人员，为开展自主监测奠定了良好的人力资源基础。
（二）发展思路
围绕自主监测这一核心任务，中心确立了基本工作思路。
1.工作目标
建立吉林省省级质量监测制度和运行机制，构建OO联动的监测网络，建设多元结构的研发队伍，逐步推进义务教育阶段、高中阶段部分年级、部分学科学业水平省级监测和影响因子问卷调查，开展学前教育质量评估。通过科学监测，把握全省基础教育质量现状，为教育决策提供科学依据；引导全省基础教育学校，全面贯彻党的教育方针，全面实施素质教育，全面提高教育质量，推动全省基础教育走向优质、均衡、低负；引导社会和家长树立科学的教育质量观、营造良好的育人环境，促进全体学生全面发展、健康成长。具体目标分列以下六方面。
（1）构建具有吉林省特色的基础教育质量监测制度、监测标准。
（2）建立框架构建、工具研发、抽样施测、数据分析、结果反馈为主要环节的工作流程。
（3）建立省、市（州）、县（区）OO监测实施网络，运行OO联动的施测机制。
（4）初步形成专兼结合、结构合理、业务精湛、相对稳定的工具研发队伍，形成自主、OO、专业化研发工具和分析数据的核心能力。
（5）研发形成覆盖义务教育、高中教育、学前教育，符合各阶段教育特征和需要的监测工具序列。
（6）探索基于监测数据的区域、学校教育质量改进路径和模式，指导区域、学校构建教育质量监控体系，提高区域、学校教育质量。
2.工作原则
吉林省基础教育质量监测工作坚持科学性、协作性、引导性、自主性、渐进性工作原则。
科学性原则。以国家教育法律法规和基础教育课程标准为依据，结合吉林省基础教育实际情况，合理设计监测指标，规范研发监测工具，采取科学抽样方法，准确反映全省基础教育质量状况。
协作性原则。省、市、县OO督导部门密切配合，督导、教研、学校三方通力协作，规范数据采集流程，严格操作程序，确保监测结果真实有效。
引导性原则。全面监测学生德智体美各方面发展水平，重点考察学生身心发展水平、品德发展水平、学业发展水平状况，引导学校全面实施素质教育，落实立德树人的根本任务，促进学生全面发展，健康成长。
自主性原则。结合吉林省基础教育实际情况，培育监测技术队伍，構建富有吉林省特点的监测工作模式，形成自主开展专业化监测工作的能力。
渐进性原则。以国家监测的发展路径为参考，以吉林省基础教育现实需要为依据，循序推进义务教育、高中教育、学前教育质量监测。
二、推进策略：系统架构与重点突破
三年来，中心在义务教育质量监测领域开展了有益的探索与实践。在总体框架下，以自主、OO开展义务教育阶段学业质量监测为突破口，把提升监测基本能力，提高监测专业化水平作为核心要务，高质量完成了首次吉林省义务教育质量自主监测。
（一）构建监测指标框架
监测指标框架直接反映监测主体的教育质量观，统领自主监测方向。中心高度重视指标框架的构建。根据OOO教育督导委员会办公室《深化教育督导OO转变教育管理方式的意见》文件精神，按照《我国中小学教育质量综合评价指标框架（试行）》和《国家义务教育质量监测方案》相关要求，从吉林省义务教育阶段学校教育教学实际情况出发，历时三年，近20位专家参与多轮论证，构建了以学生发展为核心的吉林省义务教育质量监测指标框架。框架包含四个一级指标，11个二级指标，30个OO指标。将学生的身体健康水平、心理发展水平、品德发展水平和学业发展水平作为监测内容，旨在促进我省中小学深入实施素质教育，促进学生全面发展。在监测指标框架下设计监测、实施监测，保证了吉林省义务教育质量监测方向正确，推动全省基础教育走向优质、均衡、低负。
（二）培育本土化专家队伍
质量监测任务可具体分解为构建监测指标框架、研发监测工具、统计分析数据、撰写监测报告、反馈结果、建立和管理数据采集网络、建立和维护信息化平台、区校两级教育质量改进指导、学科教学诊断指导等诸多内容。各项内容之间跨度大，每一项任务的技术要求高，需要教育理论专家、教育行政领导、教育测量专家、学科课程教学专家、统计分析专家等多元结构的专家队伍通力合作方可胜任。队伍建设上，中心采取了组织保障策略、专兼结合策略、训用兼顾策略，OO了上述难题。
1.组织保障策略
吉林省OOOO教育督导委员会办公室发布《关于成立吉林省基础教育质量监测专家指导委员会的通知》，发放《吉林省基础教育质量监测专家库首批学科专家》聘书，以聘任方式保持队伍的稳定和职能的发挥。专家指导委员会成立以来审议了《吉林省义务教育质量监测实施办法》、修订了《吉林省基础教育质量监测指标框架》、审阅了《2015年吉林省义务教育质量监测报告》，后续还将在区域和学校教育质量改进指导中发挥作用。成立工具研发专家库，集结全省优秀学科专家资源，形成稳定的学科工具研发队伍，为开展学科工具研发、学科监测报告撰写、基于监测的学科教学改进研究与指导奠定了基础。
2.专兼结合策略
监测中心专职人员负责监测框架构建、学科工具调适、问卷设计编制、数据统计分析、报告撰写反馈、区域改进指导。OO人员中专家指导委员会专家负责监测框架论证、监测结果讨论、学校改进指导，学科工具研发专家负责学科工具研发、问卷讨论修订、教学诊断指导。中心专职人员管理和调度两部分OO人员，有序开展各自领域的工作，形成了推进省级自主监测工作的合力。
3.训用兼顾策略
由吉林省教育学院教研部相关学科教研员任组长，在全省范围内遴选优秀教研员和中小学教师组建学科工具研发团队。委托华东师大、浙江师大、国家教育行政学院等高校、培训机构量身设计培训课程，为工具研发团队和中心专业人员开展“基础教育质量监测标准研制与工具研发”入门培训。聘任国家监测中心相关学科专家OO指导，在学科监测框架构建、学科工具研发与调试等“做中学”的过程中实现认知与技能的同步习得。
（三）分批研发监测工具
工具编制严格按照国际上通行的程序，经历了构建框架、命题、组卷、预测、修改、定稿等过程。目前已完成《四年级语文学业质量监测指标》《四年级科学学业质量监测指标》《八年级语文学业质量监测指标》《八年级生物学业质量监测指标》《学生学业发展相关因素监测指标》及四年级语文测OO、四年级科学测OO、八年级语文测OO、八年级生物测OO、中学生综合问卷、小学生综合问卷共六套测试工具。学科测OO基于国家相关学科课程标准，测试工具的难度、区分度适中，信度稳定，具有广泛的适应性和良好的测量学指标。
（四）规范实施数据采集
由中心起草，吉林省OOOO教育督导委员会办公室审定下发《吉林省义务教育质量监测实施办法》，依法推进省本级监测工作。构建以督导和教研系统为依托的省、市、县OO联动的协作体系，基本形成全省基础教育质量监测数据采集网络和长效运行机制。
在吉林省首次省级义务教育质量监测中，根据抽样方案，全省共有6个县（市、区）66所小学的2304名四年级学生和44所初中的1536名八年级学生参加了监测。制度保障下，省、县、校OO数据采集网络运行顺畅，确保了数据的真实性、有效性。（见表2）
（五）专业化开展数据分析
部门专业人员自主开展数据整理、分析工作，撰写监测结果报告。数据处理与分析按照严格规范的程序和要求进行。在监测结果报告中采用了国际通行的量尺分数和表现水平两种呈现方式，客观反映了吉林省義务教育质量基本面貌。
报告选取了四、八年级学生的学业成绩、均衡状况、道德表现状况、睡眠时间达标率、近视率、情绪状况、人际关系状况、学业负担状况等八个方面指标，对各样本县四、八年级教育质量状况进行综合评定，采用综合印象雷达图呈现各样本县的教育质量状况。各项指标按照从低到高的顺序，分为10个等级。在雷达图中，由中心点向外，等级越高，说明表现越好。（见图1，图2）
监测数据反映我省大多数四、八年级学生学业发展水平基本达到了课程标准要求，身心发展、品德发展总体状况较好。同时也反映出一些问题，需要引起广泛关注。一是学生发展问题。四、八年级学生学业表现未达到合格水平的比例过大，达到高水平的比例过低。二是均衡发展问题。四、八年级学生发展存在城乡差异。学业表现县际差异较大，县域内校间差异偏大。三是学业负担问题。监测数据反映学校作业、考试过多过难，参加课外OOO时间过长等客观学业负担带给学生较重的学习压力感受。学业负担问题依然严峻。四是学科差异问题。四、八年级学生学业表现的学科差异很大。四年级学生科学学科没有达到合格水平的学生比例高出语文学科近20个百分点，高水平学生比例低于语文学科20个百分点，语文学业表现水平明显优于科学学业表现水平。八年级学生生物学科没有达到合格水平的学生比例高出语文学科25个百分点，中高水平学生比例低于语文学科26个百分点，语文学业表现水平明显优于生物学业表现水平。
（六）思考与建议
在数据分析基础上，结合监测指标框架，由监测中心专业人员撰写全省综合报告和样本县（市、区）综合报告。2016年7月29日，在吉林省OOOO教育督导委员会办公室的主持下面向全省召开反馈会，并陆续深入各样本县开展具有针对性的反馈和基于监测报告的质量改进指导培训。
自主监测结果引发了吉林省教育系统内部对办学方向、办学过程、资源配置、质量管理、教学效率等问题的深刻反思。
1.反思办学方向
好的教育质量应指向每一个学生的发展。监测中反映四、八年级学生学业表现未达到合格水平的比例过大，高水平学生比例过低，提出了抬高底部，提升顶端的紧迫要求。抬高底部，意味着不让一个学生掉队，关注全体学生的共同发展；提升顶端，要求我们坚持因材施教，关注不同层次学生的差异发展，培育更OO例的高水平学生群体。让每一个学生都得到应有的、最大限度的发展，实现共同发展基础上的差异发展，应是教育公平在教育过程中的良好体现，是优质教育的意蕴所在。
好的教育质量应指向学生的全面发展。素质教育要求促进学生全面发展，全学科学业质量的均衡发展应是素质教育应有之义。监测反映出生物、科学学科的学业质量问题，是基础教育实践中长期存在的非中考学科课时不足、师资不足、资源不足，以及学校、家长、学生忽视等问题的集中反映。需要教育行政层面加强政策引导与制度规范；需要学校层面进一步端正办学思想，规范办学行为；需要教研部门加强业务研究与指导。进而形成合力以改变功利化、畸形发展的学科教学现状，给学生以更完整的课程，更全面的教育。
好的教育质量应指向学生的健康成长。监测数据反映，大多数四、八年级学生尚未养成良好的健康生活习惯，健康认知状况总体较差，近视率较高。应广泛开展宣传教育活动，营造学校、家庭、社会共同关注学生身心健康的良好氛围。教育系统内部更应采取有力措施，努力实现就近上学，减少作业量，以保证学生睡眠时间，控制新发近视率；给学生以更充分的体育活动时间，以控制焦虑、抑郁等OO情绪滋生，促进学生健康成长。
2.反思教育过程
针对学业合格率低、学科差异明显等问题，在相关评估中应强化“学业水平合格率”指标，强化全学科课程教学质量评估，以评价引导学校和教师关注“学困生”发展，关注“薄弱学科”建设。在教研中应强化分层教学的指导思想，积极引导学校和教师通过更优化的课堂教学和更精细的学习管理，保证不同学习基础和能力的学生都能习得基础知识、基本技能，提高学生应用知识与技能的能力。同时，要在学科教学中适当关注学生的分析、评价、创造等高层次认知能力的培养。应进一步改进课堂教学，降低教学起点，注重学科核心素养培养，加强基础知识、基本技能教学；倡导教师对“学困生”个别OO；倡导学生间互帮互助，努力提高全体学生的学业合格率，优化所有学科课程教学。
3.反思资源配置
促进公平、提高质量是义务教育发展的两大核心任务，推进义务教育均衡发展已成为新时期教育发展之“重中之重”。教育质量的均衡是县域义务教育均衡发展的重要内容。县级教育行政部门，不仅要实现县域内学校办学条件的均衡，更要着力于学校教育质量的优质均衡。通过关注学校的师资配备和培训、教学资源的引进与开发、课程教学管理的完善及优化，逐步缩小县域内教育质量的校际差异，努力实现办好每一所学校，给每一个学生以优质教育的优质均衡发展目标。
提高农村学校教育质量，是整体提升全省教育质量的攻坚任务。在国家政策大环境下，调动教育行政、督导、教研部门的力量，共同支持我省农村校长、教师专业发展，支持农村学校补充和更新教学资源，指导农村学校提升学校管理水平、改进课程教学，以提升农村学校教育质量，逐步缩小城乡差距。
4.反思质量管理
教育的公平与质量，归根结底要落实在每一个县（市、区）教育的健康发展上。全省所有县域的义务教育质量共同进步，才有可能实现全省义务教育质量的整体提升。为此，全省各县级教育行政部门应担负起提升本县（市、区）教育质量的主体责任，发挥县域内相关职能部门、业务指导部门和中小学校的能动性，构建符合本县（市、区）基础教育实际情况的监测框架和监测机制，形成制度化的基于教育质量监测数据的质量目标反思、质量过程优化的质量管理系统，使基于监测的学校和县域教育质量改进成为新常态，促进学校和县域教育质量在发现问题、解决问题中得到新的提升。
5.反思教学效率
《教育规划纲要》将减轻中小学生学业负担确定为义务教育阶段三大发展任务之一。监测反映出我省学校作业、考试过多过难，参加课外OOO时间过长等客观学业负担带给学生的较强烈的学习压力感受。我省四、八年级学生的学业负担问题依然严峻。应努力提高课堂效能，以有限的课堂时间内让大多数学生达成学习目标为课堂教学基本价值追求，以此减少作业量，降低作业难度。进一步规范学校办学行为，不随意增加考试次数，杜绝考试公布排名，切实减轻学生的学习压力，以免教学的高负担损害学生的好奇心及持续学习的能力。加强家长教育，加强社会办学管理，遏制学生普遍性、长时间上课外OOO的风气，根本上减轻学生学业负担。
三、结果应用：找准症结与持续改进
监测止于诊断，诊断是改进的起点。为强化监测数据服务于教育改进之功能，中心深入各县区指导开展基于监测数据的区域教育质量改进行动研究。深入调研以明确问题之症结，梳理问题以明确问题之性质，将问题分类以明确改进之主体，制订计划以明确行动之路径，及时有效地解决监测所反映的问题，推动全省义务教育稳步健康发展。
中心已成功立项吉林省教育科学“十三五”规划重点课题“基于质量监测的学校诊断与改进研究”。课题以区域性的教育质量监测工作为现实基础，在严格控制研究成本的前提下大幅度拓展教育质量监测工作的服务面，强化教育质量监测对学校发展的导向功能，以“学校发展数据的逆向分析”支撑“发展问题”的科学把握，并以“发展问题”的理性认识支撑“发展诊断”和“学校改进”的科学性，使学校改进计划建立在数据分析的基础上。在“教育质量监测”技术基础上进一步拓展出“学校发展诊断技术”；在“质量监测数据归因分析”基础上拓展出“发展的障碍或问题分析”，并引领学校掌握“学校诊断”“教学诊断”等技术，进入“科学诊断学校发展”领域，突出强化学校和教师在科学管理、创新发展方面的主体地位和自主能力，切实让“教育质量监测工作”成为学校和教师改进学校、创新发展学校的基础性工作。
中心充分利用我省现有教育质量监测工作基础及省内教育质量监测的管理资源，建立了省、县、校OO学校发展诊断与改进研究组织体系，实现各自功能定位基础上的研究內容整合，发挥省教育质量监测队伍的主导和引领作用，发挥学校在体系化监测工具研制过程中的主体作用，最终实现了教育质量监测工作、学校诊断技术及学校创新OO的同步推进。
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省基础教育OO示例欣赏（共2篇）
人参与 2022-09-22 11:08:06 分类 : 教育论文 点这评论 作者：团论文网 来源：https://www.tuanlunwen.com/
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