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中美学前儿童数学教育的比较研究

　　摘要：数学教育一直是幼儿教育的重要组成部分，也是世界各国制订学前发展计划的重要内容。本文通过对美国《乔治亚州学前发展标准》（2011）与我国《3-6岁儿童学习与发展指南》（2012）中的数学教育进行比较，深入剖析二者在数学领域的异同点，并得出对提高我国学前数学教育质量的启示。

　　关键词：数学领域；比较；数学教育

　　数学教育一直是世界各国制订学前儿童学习发展标准中不可或缺的部分。近年来，我国学前阶段的数学教育颇受争议，怎样才能正确把握适合幼儿发展的数学内容和学习方法迫在眉睫。我国有关部门也针对上述需求提出了幼儿数学学习要求，与发达国家提出的幼儿数学学习标准相比，我国的数学教育存在需要改进的地方。

　　一、《乔治亚州学前发展标准》与《3-6岁儿童学习与发展指南》中数学领域概况

　　进入到21世纪以来，美国各州都陆续开始探索和完善学前儿童的早期学习标准。据统计，美国有47个州先后制定并实施了早期学习标准，其中，有33个州的早期学习标准中含有数学领域［1］。乔治亚州是美国较早开始制定和实施早期学习标准的一个州，目前，乔治亚州颁发并使用的是2011版《乔治亚州学前发展标准》（以下简称《标准》），旨在给幼儿园保教人员提供一些有价值的信息，以帮助他们履行日常教学工作职责。乔治亚州学前儿童早期学习标准包括语言和识字、数学、科学、社会学习、艺术、健康、身体发育及社会情感等这八个不同的学习领域。《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中包括了健康、语言、社会、科学和艺术五个领域的内容，其中，科学领域包含了科学探究和数学认知两个部分，数学认知部分又包含了三条教育目标及每个年龄阶段下都有七条子目标，主要包括数概念学习、数学应用及空间形状等三个方面，涵盖数、量、形、空间和时间等内容及具体指导建议。

　　二、《标准》与《指南》数学领域的共同特点

　　（一）都建立在相同认知发展理论的基础上

　　现行的《标准》与《指南》中，数学领域都采纳了皮亚杰和维果茨基知识发展理论的建构主义视角。皮亚杰把儿童思维的发展划分为四个阶段，每个阶段的数学思维都是建立在前一阶段的基础之上。维果茨基承认皮亚杰知识发展的观点，再次强调了学习情境的重要作用，提出了“最近发展区”概念，认为学习者应在特定的情境中和教师指导下完成数学知识的学习。《标准》和《指南》正是综合了皮亚杰和维果茨基的观点，强调数学知识的渐进性和操作性，同时也强OO师在数学学习中的指导作用。《标准》中每条学习标准都有操作性的具体行为表现，如在目标一中的第一个学习标准是数数，具体表现为：在手指游戏或节奏游戏中数数，唱一首数数的歌曲。在《指南》中，数学领域的每条目标下都针对三个不同年龄阶段的幼儿分为不同的学习目标，如1-3岁的目标是初步感知生活中数学的有用和有趣，又分解为3-4岁是“感知和发现周围物体的形状是多种多样的，对不同的形状感兴趣”；4-5岁的目标是“在指导下，感知和体会有些事物可以用形状来描述”；5-6岁的目标是“能发现事物简单的排列规律，并尝试创造新的排列规律”。

　　（二）在培养目标上都注重数学知识的获得及数学思维的培养

　　根据幼儿心理发展理论，学前期幼儿的思维以具体形象思维为主，而数学知识领域相对其他知识领域而言比较抽象。在具体的教学过程中，教育者如果只注重幼儿获得具体的数学知识，就会造成很多幼儿园在课程实施中形成“小学化”倾向。《标准》和《指南》分别作为乔治亚州和我国学前教育发展方向，二者都注意到了幼儿获得数学思维的重要性。《标准》中每条数学领域的目标都是让幼儿在生活化的情境中以及在操作、摆弄的过程中获得知识经验，特别注重数与量关系的及分类、空间意识等思维方面的培养。

　　一个明确的教育目标不仅要告诉我们什么是好的目标，更要告诉我们如何做才能达到这个目标。学前儿童学习数学特别要注重其直接经验性的获得，因此，教育者的角色就应是情境的创造者及学习的引导者。在《标准》和《指南》中，就对教育者“怎样创设一个有利于幼儿数学学习的情景”及“怎样引导幼儿的数学学习”提出了具体教育建议，其在教育者与具体要达到目标之间建立起了“链接”，增加了《标准》和《指南》实施的有效性。

　　三、《标准》与《指南》数学领域的不同点比较

　　（一）对数学领域学习的重视程度不同

　　《标准》把数学学习作为其中单独的一个学习领域，根据2000年全美数学教师委员会出版的《学校数学的原则和标准》（principlesandstandardsforschoolOOtheOOtics），2006年乔治亚州OOO批准了《数学业绩标准》。可以说，《标准》中的数学领域是从理论到实践发展得比较成熟的一个领域。而我国从《幼儿教育指导纲要（试行）》（2001）到《指南》中，数学领域一直作为科学领域的子领域提出，即在一定程度上，数学知识作为科学探究的工具存在。此外，在我国幼儿园的教育活动中，又把科学活动和数学活动作为两个分别的教育活动形式，数学活动与语言、健康等五大领域教育活动平行存在，因此，在《指南》中对数学领域的重视与实际数学领域的教育需要不符合，说明我国在学前阶段对数学领域的重视程度还不够。

　　（二）对数学领域学习目标的详尽程度不同

　　《标准》作为乔治亚州学前发展指南，是针对乔治亚州的学前发展状况提出的，因此，每条数学学习州目标下的具体学习行为更为具体详尽；而我国的《指南》是由OOO从宏观角度针对我国学前发展状况提出的，因此，数学教育目标空泛，这与两个国家的教育体制有关，同时也与两国教育传统有关。美国教育受实用主义的影响，强调学习的实践性和操作性，而我国传统教育提倡教育知识的隐蔽性和默会性，注重在学习中学习者本身的情感体验及学习乐趣。当然，这两种不同的目标方式也有各自的优缺点。

　　（三）在教育建议部分针对程度不同

　　《指南》和《标准》虽说都提出了教育建议，但《指南》并没有指明和区分是给教师还是家长的教育建议，在《3-6岁儿童学习与发展指南》概述中提到“广大家长是《指南》主要的使用者”［2］（p14），但在数学领域的学习中，教育者作为学习情境的创设者和学习的引导者需要比较专业的能力和更高的专业素质。而在我国，学前教育的发展还处于比较落后的阶段，广大幼儿家长的意识观念较落后，特别是在幼儿学习数学的家庭教育中，往往还停留在“数数”“加减运算”等数学知识的获得阶段，但长期只注重数学知识学习，会影响幼儿数学思维及技能的发展。而在《标准》中，数学领域的教育建议分别针对教师和家长两类不同的教育者提出，即在“教师行为”和“家园链接”部分提出了具体的可操作行为指导，其更符合数学学习的特点，也更有利于家长操作。

　　四、对提高我国学前数学教育质量的启示

　　首先，要注重数学领域在学前阶段的重要作用，在注重幼儿获得数学知识和数学技能的同时，还要注重幼儿数学思维和数学态度的培养。我国学前教育中只有注重幼儿对数学知识、技能的学习，同时注重对幼儿数学思维和数学态度的培养，让幼儿真正喜欢数学，形成数学思维习惯，才能让幼儿的抽象逻辑思维得到逐步发展，最终促进幼儿完整人格的发展。

　　其次，在数学教育活动中要充分考虑幼儿的发展适宜性。休·布里德坎普（suebredekOOp）在《早期教育中的发展适宜性课程》中明确提出，发展适宜性包括年龄的适宜性和个体的适宜性两个维度［3］（p2）。一方面，数学教育的内容要符合幼儿的年龄阶段特点；另一方面，在数学教育中要考虑到幼儿的个体差异性。