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教师远程教育OO参考（共2篇）
导读：教师远程教育OO怎么写？教师远程教育OO，一般叙述的是教师通过何种方法进行远程教育，对于没有写过相关OO的朋友来说，可能还不太理解，要怎么去分析教师进行远程教育。如果需要对教师远程教育OO进行研究，大家可以参考下面两篇范文。
第1篇：边远山区中小学教师远程教育的困境及其路径——以贵州省六盘水市郊区为例
摘要：OO认为边远山区经济发展落后、边远山区中小学远程教育运行机制不畅、边远山区中小学教师继续学习观念薄弱等是造成这些问题的主要原因；可通过加大资金投入和政策支持、加强校际合作与资源共享、建设边远山区中小学师资队伍等方法改善当前的困境。
关键词：边远山区；中小学教师；远程教育
现代远程教育也称网络教育，是指使用电视及互联网等传播媒体的教学模式。2003年9月，OOO下发的《OOO关于进一步加强农村教育工作的决定》中明确提出“实施农村中小学现代远程教育工程，促进城乡优质教育资源共享，提高农村教育质量和效益”。[1]由OOO批准，OOO、国家发展和OO委员会、财政部随即共同启动实施了《农村中小学现代远程教育工程实施方案》。虽然该方案已经实施了13年，但效果并不显著。如何利用现代远程技术推动教育发展仍然是我国农村地区特别是中西部经济落后的边远山区值得探究的重要课题。
1远程教育对边远山区中小学教师的价值
1.1是教师继续教育的有效途径
我国现有一千多万中小学教师，承担着世界上最大规模的中小学教育。而相关研究表明，目前我国中小学教师特别是边远山区中小学教师专业发展水平较低，存在着教育观念落后、知识面狭窄、学历偏低、人文素养低、教学方法和手段落后等问题[2]。而我国传统的教师教育模式为教育学院或教师进修学校组织的假期培训、学校或教研室组织的公开观摩和集体备课等。这些培训存在着一时性和阶段性、缺乏系统性、费时费力等缺点。且由于我国区域经济发展不平衡的现实，这些教师教育形式在中西部经济较为落后地区特别是边远山区开展起来存在难度大、频率低、质量不高、效果不显著等问题。因此，我国边远山区中小学教师继续教育的情况很不理想。远程教育突破了时间和空间的局限，为广大边远山区中小学教师继续教育注入新的活力并提供技术支持。
1.2是教师专业化发展的有力抓手
早在1966年，由OOO教科文组织和国际劳工组织共同发表的《关于教师地位的建议》中明确提出“教育工作应被视为专业”，标志着“教师专业地位”在全球范围内的确立。教师专业化既是一种目标，又是一个过程。是教师为胜任教师职业的努力过程，也是教师个人专业水平不断提高的过程和结果。在社会信息化的今天，信息技术水平已成为衡量一个国家综合实力的重要指标。提高教师的信息素养、培养信息化人才成为OOOO化建设的重要途径。OOO颁布的《教育信息化十年发展规划(2011-2020)》(2012)中明确提出“采取多种方法和手段帮助教师有效的使用信息技术，更新教学观念，改进教学方法……持续开展各级各类教育信息化专业人员能力培训”[3]。可见，信息化能力是教师专业能力的重要组成部分。而边远山区中小学教师的专业能力及专业化发展程度对该地区基础教育的质量具有至关重要的影响。信息化能力是掣肘边远山区教师专业化发展的主要因素之一，远程教育因其独特的技术优势，能够有效促进边远山区中小学教师信息化能力的发展，并进一步成为促进其专业化发展的有力抓手。
1.3是教师自主发展的助推器
现代远程教育把互联网作为主要教学媒介，并充分发挥互联网的优势和潜能，打破了传统灌输式学习模式，激发了学习者的主动性和主体意识，让他们真正成为学习的主人。信息社会的高速发展，要求劳动者不仅要具有健康的体魄、正常的智力水平和合理的知识结构，而且迫切需要劳动者具备不断收集、更新和处理信息的能力，熟练运用多媒体技术的能力和创造力。对于边远山区中小学教师而言，地域的闭塞在一定程度上影响了收集和更新信息的渠道，而现代远程教育刚好弥补了地理位置的不足，打破了时间和空间的OO，帮助教师成长为符合现代信息社会需要的劳动者。此外，远程教育的教学模式有利于完善和塑造边远山区中小学教师的主体人格，激发他们在学习过程中的主体意识，增强他们的学习自主性和自主学习能力，促进他们成长为富有自主性和创造性的劳动者，从而助推边远山区教育事业的发展及整个社会历史的进步。
2边远山区中小学教师远程教育存在的问题
课题组随机抽取了25所六盘水市郊区和边远山区中小学进行问卷调查和访谈。其中中学15所，小学10所，发放问卷1100份，回收有效问卷911份，有效率为82.8%。同时，访谈教育管理人员共计25名，其中教育主管部门5人，中小学管理人员20名。
2.1对现代远程教育缺乏了解
调查结果显示，虽然大部分教师(78%)认识到了远程教育的重要性，但只有不到十分之一的教师(8.4%)对远程教育十分了解。大多数教师(64.6%)只是基本了解远程教育，超过五分之一的教师(22.9%)还停留在只是听说过的阶段，甚至还有少数教师(3.8%)没有听说过远程教育。(详见图1)由此可见，边远山区中小学教师总体上对远程教育的了解还比较缺乏。
2.2对现代远程教育的使用不足
根据调查结果，边远山区中小学教师对远程教育的使用不足，主要表现为三个方面：一是使用频率低，二是使用时间少，三是使用方式单一。首先，使用频率低是指超过三分之一的教师很少甚至从来不使用，经常使用的教师仅占17.1%。(详见表1)尤其是年龄在50岁以上的教师，很少甚至从来不使用的比例高达49.0%。其次，从使用时间来看，约有半数接受调查的边远山区中小学教师每周通过远程教育进行学习的时间不超过1小时，而每周学习时间在3小时以上的仅占总人数的12.4%。最后，从使用方式来看，微课和微信是被调查教师最主要的远程教育学习方式，约有一半左右教师采用。由此可见，边远山区中小学教师使用远程教育的频率偏低、时间偏少、方式较单一。
2.3对远程教育资源的利用表浅
据调查结果显示，边远山区中小学教师最需要的远程教育资源是教学课件和优质教学设计案例。按需求大小依次为：教学课件(63.3%)、优质教学设计案例(63.2%)、典型示范课例(54.6%)、与教材配套的多媒体素材资源(47.6%)、教学OO点评(40.9%)、教育理论著作(31.9%)。可见，边远山区中小学教师对远程教育资源的利用还停留在较为表浅的水平，渴求通过远程教育获得教学课件、教学案例等简单直接的外在资源，而对教学OO点评、教育理论知识等能够促进教师个体内生式发展的深层次资源的需求则较小。
2.4教师教育技术水平较低，资源应用不全面
边远山区教师多学历较低，教学经验缺乏，教学理念落后，思想陈旧，不善于接受新事物，尝试新方法。调研过程中，我们设计了两个问题，让学生和老师分别作答(题目：远程教育资源覆盖学校课堂教学的学科有哪些？(教师题目)我们上哪些课老师使用了远程教育资源？(学生题目))，除了考试课程外，音乐、美术、体育、社会等课程远程教育资源运用较少，甚至没有。主要有以下三个方面的原因：一、边远山区中小学教师缺乏，特别是音乐、美术、体育、社会等专职教师，即便有这方面的教学设备和资源，教师也无从下手；二、教材版本多，远程教育的教学资源多源于经济、教育较发达地区，这就有可能出现远程教学的教学资源与学校使用的版本不匹配；三、中小学部分学科未纳入考试范围，学校不重视，多被其他考试科目挤占。
3影响边远山区中小学教师远程教育的因素
3.1边远山区经济落后制约远程教育的发展
经济基础决定上层建筑。边远山区经济落后的现状严重制约了该地区中小学教师远程教育工作的开展。由于资金匮乏，硬件条件远远达不到“校校通”“班班通”的要求。没有充足的设备，教师们接受远程教育的机会就收到OO。在对教师的访谈中了解到“莫说每个班上都要配置多媒体设备了，就是我们教师办公室里，也没有达到说给每个老师配备一OO公电脑。没得电脑，你说我们咋个通过网络来学习嘛？”(教师A)可见，没有充足的经费，硬件设施跟不上，边远山区中小学教师在远程教育问题上非常被动、“有心无力”。经济是教育的基础，没有经费，边远山区远程教育发展举步维艰。
3.2教师远程教育运行机制不畅
远程教育运行机制是指远程教育各构成要素之间、与远程教育密切相关的社会和经济因素之间的相互联系和相互作用方式[4]。而影响边远山区中小学教师远程教育发展的最主要因素是边远山区中小学远程教育内部运行机制不畅通。具体表现为：第一，学校管理混乱。没有专门负责教师远程教育管理的部门或者相关部门职责不明确、无作为等。接受调查的25所学校中，只有6所(占总数的24%)设置了专门管理远程教育相关事宜的部门，其余各校要么根本就没有负责这块工作的部门，要么就是由多媒体信息技术中心顺便管理。这便导致远程教育工作开展困难。第二，校际合作不足。边远山区交通不便、学校间距离较远在一定程度上制约了学校间的交流与合作。客观原因固然存在，但主观原因也不容忽视。如，教育资源丰富条件较好的城市学校不愿意主动帮扶边远山区困难学校，边远山区中小学校领导合作意识较为淡薄等。
3.3教师继续学习观念薄弱
课题组进一步调查了边远山区中小学教师接受有组织的远程教育培训的情况。结果，超过半数的被调查教师(463人，占总数的50.7%)没有或者只接受过1次远程教育培训。这一方面是由培训资金匮乏所造成的，另一方面也是由于部分边远山区中小学教师继续学习的观念较为薄弱所引起的。在访谈中了解到，有教师认为“我再过两年就要退休了，没必要再花时间和精力去接受培训了，一想到要出去学习我就焦虑”(教师B)；也有教师认为“我是本科毕业的，感觉教小学生还是绰绰有余的，暂时还没觉得必须要去参加培训”(教师C)。可见，部分边远山区中小学教师继续学习的观念较为薄弱，这也是制约该地区中小学教师远程教育发展的重要因素。
3.4理解有偏差，信息技术基础缺乏
远程教育相对于传统教学最大的不同是学生的“学”为中心，如果教师不重视或理解有偏差，那么学校的远程教育就运用不充分。同时，边远山区中小学教师的信息技术水平普遍偏低，一部分教师年龄较大，不会使用，也不愿学着使用；另一部分中青年教师，多有信息技术培训的经历，有一定基础，但由于学校计算机数量较少(或没有网络，教室无多媒体配备)，很多教师家中也无计算机，原有的计算机技术未能得到练习强化，等到开展中小学现代远程教育工程时，这些教师也无法操作这些设备，更谈不上熟练利用资源，优化教学。同时，边远山区中小教师除了担任教学任务还有承担学校的其他工作，这也导致很多教师没有足够的时间学习信息技术。没能体验到现代教育技术带来的便捷、高效，反而认为传统的粉笔黑板式教学更方便，因而对使用远程教学设备及资源有排斥心理。最终制约边远山区中小学教师远程教育的发展。
4边远山区中小学教师远程教育的路径
4.1加大资金投入和政策支持
远程教育问题，基础是资金问题。远程教育的实施依赖于多媒体设备的完善及多媒体技术的提高。因此，促进边远山区中小学教师远程教育的发展，首先OO必须承担起主体责任，加大资金投入，设置多媒体设备采购专项资金，并制定各校的配置规模和购买细则。如按师生人数比例配备计算机等。此外，OO还应从政策上向老少边穷地区倾斜。我国区域经济社会发展不均衡问题由来已久，非短期可以解决，当前能做的只是缓解和改善这种不均衡所导致的OO后果。政策倾斜便是改善边远山区远程教育资金匮乏、设备不足的途径之一。
4.2加强校际合作与资源共享
边远山区中小学之间、边远山区中小学与城市中小学之间合作不足是造成边远山区中小学教师远程教育水平落后的一大原因。对症下药，即要加强校际合作，实现优质教育资源共享。一方面，边远山区中小学与城市中小学之间应该加强联系，结成“一帮一”或“定点帮扶”的合作关系，使发展较好、优质教育资源较丰富的城市中小学将帮扶边远山区中小学作为工作内容的重要部分和必须履行的义务。另一方面，邻近的边远山区中小学之间应该结成“兄弟学校”或“发展同盟”。因为，邻近的边远山区中小学在实施教师远程教育过程中，遇到的困难和问题往往比较相近。如果能够结成同盟，遇到问题相互沟通，共同讨论，形成合力，困难解决起来也将事半功倍。
4.3建设边远山区中小学师资队伍
边远山区中小学教师专业素养普遍不高、继续学习意识单薄，是桎梏边远山区中小学教师远程教育发展的重要原因之一。如何吸引更多优质高校毕业生赴边远山区就业？如何规范边远山区中小学教师准入机制？如何提高边远山区中小学师资队伍的整体素养？这些都是亟待解决的问题。对边远山区中小学进行远程教育既是提高师资队伍整体素养的途径，又是提高师资队伍整体素养后的必然结构。因为师资队伍整体素养高了，他们应用多媒体技术进行继续学习的意识和能力也都会跟着加强。
4.4加强培训，提升教师现代教育技术水平
学校的教学质量取决于教师的素质、水平，农村中小学校的教学质量要提高，首先应该注重教师素质和教育技能的提升。边远山区中小学教师素养普遍较低，这就有必要开展相关业务知识培训。边远山区中小学教师远程教育培训工作的实施，需要建立培训服务体系，规定培训机构培训的内容及职责，逐层培训，层层掌握。其中，学校培训工作是开展培训服务体系中最重要的环节，因远程教育的应用最终要落实在学校层面，如若教师不具备使用现代教育技术，不会使用设备及资源，那从根本上制约远程教育在边远山区学校的实施。因此，必须加强培训工作的力度，做到全员参与。
第2篇：外语教师远程教育“在线交互”的问题与对策
摘要：当前高中英语教师远程研修“在线交互”中存在学习窗口过于复杂、研讨话题缺乏吸引力、学习评价形式单一化等问题。针对上述问题，可以采取优化“在线交互”平台功能、明确“在线交互”的目的与目标、注重“在线交互”话题的设置、促进指导教师的精心OO、激发培养学员的学习动机、完善远程研修“在线交互”的评价体系等措施予以调整和解决。
关键词：远程研修；高中英语教师；在线交互；问题与对策
远程研修是现代网络技术与教师教育相融合的一种教师培训模式，主要通过研修平台，围绕既定研修目标进行同步与异步在线交互学习。而有效的在线交互是远程研修的生命力所在，对提高教师培训质量有着重要的意义与作用。笔者在先后4年担任福建省高中高级职称教师(英语)学科远程研修培训项目负责人与培训教师的过程中发现，远程研修培训存在诸如学习窗口过于复杂、研讨话题缺乏吸引力、学习评价形式单一化等问题，亟待完善与改进。
一、远程研修中“在线交互”的基本情况
“在线交互”是指利用多媒体计算机技术和网络技术，实现教师与学习者以及学习者群体之间形成互动的一种新兴学习方式。福建省高中高级职称教师远程研修项目是依托福建基础教育网中的福建省中小学教师、校长远程研修平台来实施培训工作的。该研修平台设置了布置作业、批改作业、班级新闻、班级研讨、班级公告、班级简报、在线交流、OO管理、班级问答、学习心得、研修日志、学习资源、班级调查等窗口为教师与学习者或学习者群体提供“在线交互”平台［1］。福建省近3年远程研修师生、生生在线的基本情况主要体现在以下几个方面。
(一)各窗口“在线交互”的数量
2012年，福建省共有1614名高中高级职称英语教师参与远程研修学习，2013年，共有1685名参与，2014年有2142名教师参与，指导教师每年均为7名。以下是这3年学员们在批改作业、班级研讨、在线交流、OO管理和班级问答5个在线交互窗口师生、生生“在线交互”的数量。
“批改作业”主要体现了师生在线的异步交互，学员提交作业后，指导教师可以在办公室或在家根据自己的时间批阅学员的作业，并根据作业的质量作出不同的评价与反馈，近3年师生、生生在作业方面的交互比较稳定，每年都在8000份左右。“班级研讨”是师生、生生在线同步或异步交互的一种交流互动，2014年该平台的班级研讨共设置了6道研讨题，师生、生生的交互研讨回复有9264人次，相比之下，2012年大家的积极性最高，当年大家的回帖次数高达11783人次。“在线交流”是指为期两个月的远程研修培训过程中，其中7天，项目组召集所有的指导教师集中在学院同一机房进行一年一度的7天师生在线同步交流互动，即时地为学员们答疑解惑或与学员们探讨教研教学问题等等，实现真正意义上的在线同步交互，但是，近3年在线交流数据显示学员们参与的积极性不高，师生交互的次数极少。“OO管理”是为师生、生生提供交流、发表教学观点的在线异步交互平台，从数据可看出2012年师生热情最高，2013年就开始逐年降低。“班级问答”主要是解决学员在学习过程中遇到的“我的问题”“班级问题”及“课程问题”，从数据上看，每年学员都有相当多的问题与困惑。
(二)各窗口“在线交互”的内容与质量
在线交互学习中，学员参与的人数、OO的人气、研讨的氛围固然很重要，但其交互的内容、内容的质量也是不容忽视的。例如：“批改作业”，师生异步交互的学习模式。指导教师对学员作业的评价(分数、评语)、评价方式及对其作业的反馈等是师生交互极为重要的交流方式，影响着学员的学习效果。指导教师在批阅作业时，一定要“以理服人”，对每道作业的评价不仅要给予准确的分数，同时要给予明确的评语，让学员们知道自己作业中的好与不足，学员们在修改作业时才能够有的放矢，在网络学习中才能有进步，并对指导教师对他们作业的评价感到满意，形成良好的师生交互环境，从而促进学员们的学习积极性。以下是指导教师对学员作业的评价，评语大致可以分为三类，第一类是正面肯定型评语。例如，评语1“Thanks!Itwouldbebetterforyoutotalkmoreabouthowtoaffect.”评语2“Good!Insightfulcommentsonliteraryreading，butwhat'sthesourceofyourreferences？”评语1、2，指导教师彬彬有礼，但又委婉地指出其作业的问题所在，让学员读着特别舒服，很容易接受别人对自己劳动成果指出的不足。评语3“Good!It'snicetoseeyourimprovement!”评语4“YourcomprehensionoftheAmericanfOOilyvalueisimpressive!”评语3、4，对学员作业给予正面肯定的评价，特别是评语3，是指导教师把学员第一次提交的作业由于某种原因不及格退回去给学员修改，学员修改后重新提交，指导教师看到学员的进步所给予的鼓励。第二类是直接指正型评语。例如，评语5“Trytoanswerthequestiontothepoint.”评语6“TrytoprovideOOoreaccurateanswer.”评语7“Lackofindependentwork!”评语8“Therearestillsomemorethatyoufailtopointout.”第三类是负面否定型评语。例如，评语9“Thankyouforyourparticipation!”这句评语会让学员觉得不是对自己作业内容的评价，无所谓作业的质量，只要有参与就可以，有时甚至会让学员感觉到批阅教师态度消极，应付了事，不利于调动学员的学习积极性，如果把它改成“Thankyouforyourparticipation!Butwouldyoupleaseimproveyour…”会不会更好些呢？又如评语10“YourwritingisratherChinglish.”这句评语中的“ratherChinglish”让学员感到比较无法接受。网络异步交流互动本身就比线下面对面的交流互动缺乏情感交流，假如指导教师反馈的话语过于严厉与直接的话，较容易伤害学员的自尊心，打击学习积极性。指导教师写评语时应该委婉些，如评语11“Youranswerisquiteallright，butyourwritteneOOressionisalittlebitChinglish.”这句评语中的“alittlebitChinglish”表达同样的意思，但让学员感觉好得多。
“班级研讨”，由于是学时考核的内容之一，因此参与研讨的人数明显较多，且讨论也比较激烈，但学员们交互的内容质量参差不齐。例如，针对研讨题目为：“谈谈您是如何开展英语文学体验阅读，并对林雯老师的英文诗歌课堂实录进行点评”，该题学员浏览数为3531人，参与回复数为1122人，大部分回复内容的质量都较好，但也有不少学员处于观望、浏览的状态，敷衍态度明显，为了完成任务应付了事，一句话或两个字就完成一个帖子，有的内容与研讨题目毫不相关，没有从真正意义上加入讨论，完全是为了完成研讨任务而研讨。
“班级问答”，从数据上看，该窗口师生、生生交互处于比较活跃的状态。例如，2014年的班级问答窗口，学员留言247条，指导教师回复264条。指导教师们能够比较耐心、不厌其烦地一一回复学员们提出的所有问题且语气都较为客气，但通过仔细阅读、分析师生、生生交互的内容，发现在线交互的内容主要可以归纳为三类：第一类，网络平台与操作技术问题(乱码了、学时少了，OO进度无法达到95%，不知如何操作等等)；第二类，指导教师没有及时批改作业，学员较着急，抱怨与催促批阅作业；第三类，提交的作业被打不及格，申请退回重做。其中，第三类的问题最多。学员们的问题与困惑引发了我们的思考：为什么学员有抱怨和抵触情绪呢？远程研修平台、项目管理团队、指导教师等相关的部门是否需要考虑针对学员的问题作出一些调整与改进呢？
(三)学员对“在线交互”研讨的满意度
根据英语学科的问卷调查，2014年，有1848名参与问卷调查，关于在线交互研讨的总体评价结果是：775人表示非常满意，占41.94%；859人表示较满意，占46.48%；212人表示一般，占11.47%；2人表示不满意，占0.11%。
二、高中英语教师远程研修中
“在线交互”存在的问题
研讨话题未能抓住学员的兴趣点，忽略了学员个体的差异性，没有真正满足学员的需求。有些研讨内容无实效性，太宽泛、太理论化，有些话题对实际的教育教学的指导意义不大。因此，学员对所布置的研讨话题参与的热情与兴趣程度差异性很大，有的话题浏览数有8407次，有的只有601次，回帖子的有2517个，有的只有171个。
(一)“在线交互”窗口复杂
根据问卷调查，学员们对平台操作性评价非常满意的有48.38%，满意32.27%，比较满意15.96%，一般2.96%，不满意0.43%。虽然，学员们满意度中等偏上，但从与部分学员的访谈及学员学习心得中了解到学员们认为远程研修平台在线交互的窗口比较多，其功能界定与操作指令不是非常清晰，不知道如何利用各个窗口进行有效地交互，感到茫然。
(二)研讨话题设置缺乏吸引力
四是扎实实施太湖流域水环境综合治理。积极推进流域水环境综合治理工程建设和前期工作，完成太浦闸除险加固工程。大力推进流域片中小河流治理、病险水库（闸）除险加固、山洪灾害防治、农田水利等民生水利建设。
(三)参训学员个人的主客观因素
学员自身的学习动机影响着学员参与在线交互学习，而学员的学习动机受到其自身的家庭、社会、学校等因素的影响。根据问卷调查，参与研修的学员，男性教师占31.46%，女性教师为68.54%；年龄41岁至50岁的占46.08%，51岁以上的占10.78%；教龄16～20年的占21.81%，21年及以上的占45.83%。以上数据表明这一群体的学员大部分为中年女性且教龄较长，无论是在学校还是在家庭都是核心人物，她们在学习过程中还背负着家庭与学校的重任，很多人都没有足够时间与精力很好地投入在线交互平台的交流互动，有的甚至存在抵触情绪，在很多学员的心目中认为获得学时比学到知识更为重要。
(四)指导教师个人的主客观因素
指导教师虽然能够较积极地参与学员的研讨，并对一些话题提出较好的见解，但整体的参与程度还是不够，对学员的引领与指导还不到位，满足不了学员教师个体的独特性需求。而当指导教师在与学员在线交流中无法给他们提供一些有建设性的建议或解决不了他们当下的困惑，久而久之，学员就对指导教师没有期待并失去信心，从而对这个交流互动平台失去兴趣。并且，有些指导教师在与学员在线交互时忽略学员与其的平等性、排斥他人的观点，认为自己的观点就是权威，因此二者在交互时很难碰撞出思想的火花，从而泯灭了学员教师积极交流的OO。
(五)对“在线交互”学习的评价形式单一化
远程研修项目对学员“在线交互”的学习评价形式趋于单一化。虽然把参与OO、参与班级研讨、在线交流等设置为对学员课程考核的内容之一，但其评价只对学员是否参与、参与次数有所要求，并没有与学员参与行为是否有深度有具体的联系，很多学员把这些交流窗口看成是获得学时的平台，而不是与同行切磋教材教法、自我提升的平台，没有起到真正交流学习的目的。因此，为了提高交互的质量，改变其单一化的评价模式，设置多元化的评价体系是极其重要的。
三、“在线交互”的改进策略
(一)优化“在线交互”平台功能
明确在线交互平台上各窗口的功能与要求，简化在线交互的操作程序，增加技术服务手段。研修平台要做好技术服务保障，使在线交互的平台与工具的使用简易便捷、一目了然，无论是新手还是资深学员、年轻学员还是年长学员都能够操作自如、能够在平台上畅所欲言。此外，要加强学员自身的网络学习能力，提高在线交互学习的积极性。
(二)明确“在线交互”的目的与目标
明确在线交互的目的，在设置在线交互目标时必须和学员个人目标结合起来，只有培训目标和学员个人目标统一，才可能获得学员教师们的最大投入。正如孙迪指出“在学生行为投入的背后存在着一种更深层次的投入，即心理投入，这才是使学生真正投入到学习中的关键因素”。［3］因此，当学员在学习过程中完全处于心理投入状态时，这时的学习活动过程才会有创造发生。
(三)注重“在线交互”话题的设置
明确研讨主题，研讨的内容要结合学员的特征，满足学员的需要，并保证大部分学员都能够参与。同时，也可以设置一些需要学习者之间协作的任务，学员之间在交互的过程中相互鼓励、相互监督、共同进步。以协作完成任务为载体的交互学习，有利于增强学员对网上班级在心理上的归属感，有利于增强学员的学习动机和责任感。当然，研讨的话题除了项目已经设计规定好的题目外，也可根据在研修学习过程中出现的热点问题、难点问题进行研讨，实现指导教师与参研学员之间、参研学员与参研学员之间的交互式教学功能。
(四)促进指导教师的精心OO
在学员远程研修过程中，尤其是在师生在线交互中，指导教师要为学员提供精心的OO。要以学员为主体，注意交互的平等性，所使用的语言要有亲和力，能够鼓励学员继续参与讨论；对于学员的表现要及时给予反馈，及时反馈会提高交互的效果；对于学员的作业要及时给予认真阅读、批改，并推荐优秀作业上传展示；对于作业中存在的共性问题和对某些理论知识理解的误区，及时以简报形式进行答疑、梳理、归纳总结；对于学员发表的言论，要给予客观的、恰当的评价。
(五)激发培养学员的学习积极性
在远程研修中，指导教师应如何激发学员们在线交互的学习积极性，把学员们潜在的学习愿望变成实际的主动学习的行为呢？首先，要充分认识和了解学员的学习动机与需求，帮助学员克服家庭、社会、学校等方面带来的困难，激发其内在动机，从而真正地激发学员们的积极交流。其次，要把学员们的自信心、好胜心、学习兴趣、学习热情等内部心理因素转化为内在学习动机。内在动机比外在动机具有更大的影响力和持久性。［4］对于那些交互不积极的学员，可先利用外在的奖惩机制来激发他们的外在动机，等其具有学习动力后，再激发他们的内在动机。
(六)完善远程研修“在线交互”的评价体系
构建有效的评价体系是促进有效培训的必然要求。针对学员的特点，研修平台应对学员在线交互的表现给予恰当的评定，要注意评价方式的多样性、内容的OO度，改变以往仅看学员提交作业的份数、参与研讨的次数、回复帖子的数量等单一的终结性考核方式，应将学员交互内容、话题反思、资源利用、协作学习等情况的形成性考核与终结性考核有机结合起来，实现评价的多元性。
四、结语
师生、生生在线交互的学习模式打破了传统的课堂授课模式，形成了集教、研、培于一体的新的远程研修模式。这种学习模式符合OOO在《OOO关于深化中小学教师培训模式OO全面提升培训质量的指导意见》提出的“各地要积极开展区域间教师网上协同研修，促进教师同行交流，打造教师学习共同体”的精神，［5］因此，作为开展教师远程研修项目的负责单位一定要构建有效的线交互的模式，从而提高教师培训的质量。
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教师远程教育OO参考（共2篇）
人参与 2022-08-05 20:50:11 分类 : 教育论文 点这评论 作者：团论文网 来源：https://www.tuanlunwen.com/
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