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关于历史教育学OO示例欣赏（共2篇）
导读：历史教育学OO应该怎么写？对于这个问题相信现在应该也是有很多人都特别困惑的吧，不知道应该如何写比较好，而写作OO对于学者来说，也是意义非凡的，本OO分类为历史教育OO，下面是小编为大家整理的几篇历史教育学OO范文供大家参考。
第1篇：从历史教学法到历史教育学
晚清OO以后，随着“史界OO”和“新史学”的兴起，历史教育的地位得以提高，相关研究也得到比较深入的展开。新中国成立后，由于国家性质、意识形态和社会发展任务的变化，中学历史教学也发生了巨大变化，其最突出的表现就是高度重视历史教学方法，进而逐步形成了历史教育学。
1949-1966年：“历史教材教法”探索阶段
新中国的建立激发了国人的工作热情，焕发了国人的创造精神。1949年12月23日至31日在北京召开的新中国第一次全国教育工作会议上，OOO长马叙伦明确强调“应该特别着重于工农大众的文化教育、OO教育和技術教育”，这就为历史教育发展奠定了认知基础。在过去长期的战争环境中，工农干部和工人很少有接受系统教育的机会，所以他们整体的文化水平和科学技术水平都较低。随着国家经济的恢复和发展，需要大量建设干部和技术人才，尤其需要具有高度OO觉悟和一定文化科学知识的工农干部，作为新中国的骨干力量。为此，有计划、有步骤地提高工农干部和工农青年的文化水平，培养他们成为知识分子，以适应各项建设事业的需要，就成为了当务之急。1950年8月，OOO颁发了《中学暂行教学计划（草案）》，规定了建国初期中学课程科目，其中必修科目有OO、语文、数学、物理、化学、生物、自然、历史、地理、外语、体育、音乐和制图等课程。
教育发展的地位和方针确定后，如何有效实施和推进教育发展，是新中国教育面临的具体问题。为此，国家确定了“以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育某些有用的经验，特别要借助苏联教育建设的先进经验”的策略，在过渡时期具有新中国临时宪法性质的《共同纲领》中第41条与第46条分别对我国教育情况进行分析说明，号召中国OO在吸取旧教育优秀经验的基础之上，积极认真地向苏联学习。在此背景下，历史教学在教育功能、内容、方法等方面，对苏联进行了全面学习，诸如制订教学计划、研究教材内容和教学进度、激发学生学习兴趣、增强课堂教学的效果等，特别是确立了唯物史观对中学历史教学的指导地位，课程设置发生了全新的变化，逐步形成了新的中学历史课程，走上了探索本国中学历史教学的发展之路。
在国家高度重视、全面学习苏联的背景下，我国历史教育进入一个发展的“黄金时期”，由于当时师资条件和教学资源的OO，这个阶段的教学法研究主要集中于“教材教法”上，具体讲就是要研究如何教好当时的历史教科书，实现历史教育的基本目标和任务。
在此过程中，广大教师在历史教学实践中采取了很多方法，以提高历史教学质量。第一，学习苏联先进的教学法经验。在当时最有影响的是凯洛夫的《教育学》，广大教师通过学习把书中的一些教学原则运用到课堂教学中，提高了课堂教学的规范性和科学性。第二，苏联派一些著名的教育专家来为我国的教育发展提供指导，广大历史教师在苏联专家的指导下尝试和摸索新的历史教学方法。第三，苏联的历史教学法理论对我国历史教学发展和历史教学法研究产生了深刻影响，历史教学法专家卡尔曹夫的《中学苏联历史教学法概论》具有代表性，它强调“历史教学法是一门科学，它的使命是通过对应该学习的教材的正确选择和适当安排来确定教学内容；它拟定历史教学上的最好的方式和方法，并把它们贯彻到实践里去。”这对我国历史教学实践和研究具有指导意义。
1978-1989年：“历史教学法”研究阶段
OO期间教育事业受到冲击，历史课首当其冲被“暂停开设”，再经过“复课闹OO”，历史课成为“斗争工具”而被完全OO化和意识形态化，丧失其自身的教育功能。OO结束后，在教育和学术领域的拨乱反正之后，史学研究和学校教育重新回到正常状态，随着自身功能得到恢复，一些学科建设的基本问题成为讨论热点，中学历史课堂教学进入正常秩序。
1978年制定的教学大纲对中学历史课程回归正常起到了重要作用，重新编写的历史教材在1979年开始试用，1980年又颁布了新一版的历史教学大纲，在指导思想的问题上进行了调整，彻底纠正了OO中历史教育方面的“左”的影响。尽管如此，由于OO的影响、缺乏师资和思想束缚导致历史教育水平不高。在此背景下，国家有关部门和高等师范院校，加强了历史教学法研究。主要措施有，加强历史教学法师资队伍建设，成立全国历史教育学会（1981年）和各省市历史教学研究会，推动全国及各地的历史教学研究和实践活动的开展。同时恢复历史教学专业期刊（如《历史教学》），并创建新的中学历史教学期刊（《中学历史教学参考》），为中学历史教学法研究提供平台。通过这些举措和相关研究者、广大教师的努力，历史教学法研究取得重大进展。
20世纪80年OO始，随着历史教学实践的发展和历史教学法研究的恢复，历史教育水平得到逐步提高，特别是学术性得到增强，具体表现就是把历史教学法作为一个学科进行研究。全国以及各地的历史教学研究会成立后，各种规模的历史教学研究活动越来越多，并针对历史教学法的性质、任务和指导思想的定位等问题作出了重点的讨论。1979年《中学历史教学法讲义》研讨会上，就主要集中讨论了中学历史教学法的任务和地位，1982年在太原召开的全国教育研究会历史教学研究会的中心议题便是学科建设问题，在分组讨论中对历史教学法的性质、目的任务、科学体系、内容结构等进行了讨论。在讨论中明确了历史教学的任务是历史基础知识的教育、思想教育和发展智能三项任务，以后又逐渐表述为传授基础历史知识、培养发展学生智能、进行思想OO教育。
随着OOOO的深入和教育发展，到20世纪80年代末，西方心理学的理论开始引入中国，学界开始注意研究历史学习心理，同时还有艾宾浩斯记忆曲线，布鲁姆教育目标分类学等理论被引进到历史教学法研究领域，历史教学研究中还出现了一些融入心理学理论的有代表性的成果，如于友西的《历史教学中的迁移》和周发增的《浅析学生对历史现象的理解和历史概念的形成》等文章。历史教育比较研究也初露端倪，出现了一批介绍国外历史教育教学理论与实践的文章和论著。
在此基础上，这一时期的历史教学法研究取得大批成果，其中最有代表性的是于友西主编的《中学历史教学法》。这部著作1988年由高等教育出版社出版，全书共分14章，对历史教学的学术性进行了总结，对历史教学实践过程进行了提炼，对历史教师培养和素质提升提供了指导和方向，对此前的研究成果进行了积极有效的综合和提升，也为以后的历史教学法研究奠定了基础。这部著作此后不断再版，2017年出到第四版，成为历史教学法著作中的经典。
19OOO2019年：“历史教育学”初步发展阶段
如前所述，建国初期17年里是以“教材教法”命名的，这是学习苏联的结果，在当时起到了促进历史教师专业化和历史教学实践发展的积极作用。到20世纪80年代初期开始，“教学法”又逐步取代了“教材教法”。随着教育OO的深化和历史教学法研究的深入，特别是历史教育地位的凸显，“历史教学法”也难以适应历史教育的要求了。
从20世纪80年代末期开始，历史教学法研究和课程实践出现了新的发展趋势，在课程发展中出现了“历史课程与教学论”和“历史教育学”两种名称，尽管这只是名称的不同，但反映出了课程定位和内容等方面的差异。之所以会出现“历史课程与教学论”和“历史教育学”两种名称，本质原因在于对学科性质认识的不同。前者认为，“学科教学法”属于“学科课程与教学论”，而“课程与教学论”又归属为“教育学”，也就是认为历史教学法是教育学的一个学科分支。主张“历史教育学”者认为历史教育虽然要运用教育学的基本原理和理论，但其“历史”学科的性质更加明显，它既不是教育学的学科化，也不是历史学的教育化，而是有其独特的学科性质。简单说，就是要突出历史教育的本质特征。
客观地讲，历史教育兼具社会学科和人文学科的特性，担负人文教育和公民教育的重任，内容具有综合性特征，实践中需要多学科合作和跨学科研究，因此，历史教育的发展必须立足于其自身特性，而不是“教育学”或者“历史学”的变形。因此，“在理论上，历史教育学比历史教学法更全面、系统地反映历史教育教学的本质、特征和规律。其研究任务，从根本上说有两个方面：一是有效运用历史材料和情境，启发和发展学生的历史思维；二是发挥学科内在的批判性教育能力，培养学生的社会行动能力，不管你是叫‘学科核心素养’，还是‘学科关键能力’。”这里的“历史思维”和“历史学科核心素养”都是历史学科教育的独特的教育功能，也是历史教育学研究的核心内容和任务。
目前，在中学领域普遍使用的是“历史教学”和“历史教育”这两种说法，反映的是一种任务性要求；高等学校的历史教育被称为“历史学教育”，就连历史专业师范教育也称为“历史学（师范）”，反映的是“历史学”的基本要求；研究生阶段的历史教育一般分为“历史课程与教学”和“学科教学（历史）”两个类别，但其培养规格都没有达到“历史教育学”的层次，这显然没有适应新时代对历史教育的任务和要求。
因此，加强“历史教育学”学科建设，不仅仅是一个学科的发展问题，更是千百万历史教师的专业归属问题，是历史教育专业性问题。我们要继承和创新历史教学的传统，深入歷史教育实践进行实证性研究，按照历史教育学的要求进行系统研究，从而开创和建设具有OOOO的历史教育学。
第2篇：培养中学历史教育学研究生的工作初探
[摘要]历史教育学硕士生入学后，须在文言文学习方面达到借助《辞海》《词源》等工具书基本上能通畅阅读《二十四史》的水平。在此基础上，要在史学界公认的权威性“中国通史”和“OOO史”著作中熟读其中的一套，以之为自己学习中外历史书籍、文章的比照依据，遇有不同的材料和观点，就要以竭泽而渔的精神查阅材料，再联系自己在这方面的知识，以历史唯物主义的思想方法为指导，进行联想、分辨、推理，由此及彼、由表及里地深入细致地思考，以达到辨伪存真的目的，从而形成自己的思考結果。课堂教学方面须在当前国内外、特别是国外最先进的教育心理学理论的基础上进行OO的实验。历史教育学硕士都应向“学术型教师”的方向努力，使自己成为历史教育战线的一位尖兵。
[关键词]句读基本功，通史基础，历史研究方法，教育心理学，学术型教师
[中图分类号]G64[文献标识码]B[文章编号]0457—6241（2017）12—0003—07
我是在1985年被批准招收“中学历史教学法”（今多称“中学历史教育学”）硕士研究生的。当时，可以说是没有任何较为成熟的参考资料，因为我们国家是在20世纪80年代初才有了自己的第一本中学历史教学法教科书，当时根本谈不上招收研究生的问题。先是，我们北京师范学院（现在的首都师范大学的前身）的院长仓孝和先生提出：“现在各科的教学法，都是为了教学的需要‘急就’而成的。你们的工作不能就止步于此，你们也和别的学科一样，要往研究生课程的水平发展。”我们听了以后很振奋，就向国家高等OOO提出申请，开始了招收硕士研究生的准备工作。
我想，研究生的水平应该明显地高于本科生的水平。在本科阶段，主要是要求学生掌握中外两门通史的基础内容，掌握教育学、心理学的基础知识，掌握马列主义和OOO思想的基本内容，以适应中学历史教学的基本要求。其实，在他们本科毕业的时候，对中外历史的知识只是粗线条地有些了解，若是作为学术方面的要求，可以说只是具备了进一步学习的基础，实际上尚未进入我国的断代史、世界的国别史的知识殿堂。也即，他们在大本时只是得到了一些“鱼”，那么在研究生阶段就要授之以“渔”的方法了。历史教育学专业的学生必须具备的知识和技能包括：历史专业的知识、教育心理学的知识、历史知识的教与学的原理。
一、过好“句读”之学的关
要想学好中国的历史知识，必须学习“句读”之学。这是学习中国古代史的第一步。新中国成立前的许多历史名家教授带研究生时都是从这一步开始的。例如，北京师范大学中文系的陆宗达教授跟随黄侃OO学习时，先是行拜师礼。之后，黄侃先生一个字也没对他讲，只是给了他一本没有标点的《说文解字》，说：“点上标点，点完交我。”陆宗达这样做了，再去见黄先生时，黄先生只是翻看了那本书的书边以了解陆宗达的读书情况，然后说：“再买一本，重新点上。”如是两次。三个月后，陆宗达又将一本很破的《说文解字》拿来，说：“老师，是不是还要再点一本？我已经准备好了。”黄先生说：“标点了三次，《说文解字》已经烂熟于心。这文字之学，你已得大半，不用再点了。以后，你做学问，也用不着再翻这书了。”说完，黄先生将书扔进书堆里，这才给陆宗达讲起了做学问的事。旧时，做学问的大家们多以《史记》《汉书》作为句读的教材。
经过这样的句读之学的过程之后，实际是什么结果呢？陆宗达先生的体会是：“这样三遍下来，有些开始不懂的问题，自然而然地懂了。”
我在北京师范学院学习时，知道“句读”之学的重要性，也知道需要过古文关，但我们不是从《说文解字》学起的，我们学的是《中国历史要籍介绍及选读》，老师在讲课时向我们提出：每个人要背35篇古文，我真是这样做了。文章有长有短。但确实是背了30多篇。我觉得受益匪浅。我很感谢我们的老师。在后来的工作、科研中查阅古文资料时确实是比较顺利。我觉得这就是我们历史专业在现在的“句读”之学的教学过程。作为这个学科的研究生，如果没有学过句读之学的话，是应该补上的。我在外地的一个兄弟院校讲学的时候，提到《史记》，有一个学生问我：“老师，《史记》是什么书啊？”我说：“你没看过《史记》吗？”他说：“没有。”这是不行的。他必须从头补上这一课。如果新招来的研究生，在阅读、理解文言文资料方面没有问题，那就不需要再走这一步了。
二、精熟地掌握中外两门通史的基本知识
通过“句读”学习之后，就要进入带有研究性地学习历史知识的阶段了。中学的历史教师对“中国通史”和“OOO史”的基本內容是要烂熟于心的，我们不可能像专门学习中国的某门“断代史”或专门学习某国历史的“国别史”那样精通某个断代、某个国别的历史。但是，作为中学历史的硕士也不能只限于“烂熟”中学历史教科书基本点的状态，而应该掌握学习、研究历史科学基本方法，这就是我们所说的要授之以“渔”的问题了。
研究生学习历史，必须要选定一套“中国通史”和“OOO史”进行熟读。要“熟”到学生或别的什么人一谈到两门通史中的某个问题，你就立刻能想到“我学的那两套通史对这个问题是怎么说的”？进而能在遇到某个学生或是遇到某个人对你谈到某个问题的时候，你就能想到“他的史实、观点和那两部通史的材料、观点有什么不同的地方”？如果真有不一样的地方，你就要查阅材料了。这样做的结果会使你对这个问题有更加深入的看法，对自己专业水平的提高和掌握研究历史的方法都很有益处。我招的第一个研究生是叶小兵。他就按照我的要求把翦伯赞先生主编的《中国史纲要》通读了好几遍，然后又拿着郭沫若先生主编的《中国史稿》等书对照着看。这样学习的结果是他对中国通史的基本问题有了自己的比较成熟的看法。在这个基础上就可以和学生以及所遇到的各行业的人士谈论中国通史所涉及的一般问题了。对世界史则主要是把吴于廑、齐世荣先生主编的《世界史》六卷本作为一个依据性的读本，再参照朱寰先生的《世界上古中古史》、刘宗绪先生的《世界近代史》、王斯德先生的《世界现代史》，如此也就可以应对一般性的世界史学术问题的需要了。当然，无论是中国的断代史、专题史，还是国别史、外国历史的专题史，都有历史学术界认为是某个历史问题的经典性著作。这就不是几年研究生时间所能完全解决的了，这里只是结合我们的教学需要深入研究中外两门通史的需要而言。如果想对某个历史问题具有独到的、精准的理解，那是需要经过长时间的学习、研究的。
这里所说的熟读某套中国通史，然后在看到某人也在谈这个问题，你就要对二者进行比较：是对比二者中谁的主张是真的、对的，谁的主张是假的、错的，也即我们常说的去伪存真。例如，20世纪著名的OOO主义历史学权威范文澜先生受英国人泰莱回忆录的影响，在所著的《中国近代史》里说，在1894年发生的中日海军的黄海战役中，担任北洋水师右翼总兵的刘步蟾在提督丁汝昌受伤后，“擅变阵行”以求自保，是一個“卑污的懦夫”。20世纪著名的电影《甲午风云》里也把刘步蟾刻畫为一个临阵脱逃的败将；中学的历史教科书中也是这样写他的。但有人在研究中发现，李鸿章在给清OO的奏折中说的情况完全不是这样，可是人们总认为李鸿章是一个OO贼，对他的奏折也就不相信了。直至1977年，在沈阳OO“中国近代军事史”的研讨会时，戚其章先生明确地提出刘步蟾在当时的表现非常的突出，他在丁汝昌受伤后，代为督战指挥，鏖战三个多小时，多次击中敌舰。1895年，他在OO战役中仍是英勇抗敌，最终下令沉船以身殉国。近代史学界经过五年的研究争辩，在1982年终于为其正名，肯定他为杰出的爱国将领。这样的去伪存真在历史教学中是很重要的，否则说不定有的人一生中都会记得中学历史课中的错误内容，以为那就是真实的历史！
在诸多的历史问题中也有得不出准确结论的情况，我们在学习研究中不要选择“钻牛角尖”类的题目。例如在第二次世界大战中，讲到苏德之间的斯大林格勒大战。这是苏军为保卫斯大林格勒（今伏尔加格勒）和粉碎斯大林格勒方向的德军重兵集团于1942年7月～1943年2月实施的一系列战略性攻防战役，是人类历史上空前惨烈的大会战。起初，德军第6集团军以27万人主攻。会战中德军不断增加兵力，先后参加的有第4装甲集团军、第2集团军，以及其附庸军匈牙利第2集团军、罗马尼亚第3集团军、第4集团军和意大利第8集团军。苏军先是组建斯大林格勒方面军，辖第62、63、64、21集团军和空军第8集团军，后来第57、51集团军和第1、第4坦克集团军相继加入。会战中，德军第6集团军和第4装甲集团军、罗马尼亚第3集团军和第4集团军、意大利第8集团军被全部歼灭。OOO集团损失官兵近150万人；苏军具体损失为474871人死亡，650878人受伤或被俘。事实上，这些数字在不同的年月是不同的，因为时有死伤或新人员的补充，所以不同的统计就会有不同的结果。除非是二次大战的苏德战争研究专家专门进行统计，而对于我们这些研究、讲授OOO史的人来说无须过分地花费时间去研究、统计它。事实上，直到现在，中外史学界仍未对这个问题得出权威性的、大家都认可的结论。
导师指导研究生OO思考历史问题时要强调的第二个问题是：对任何历史人物、战役、事件的研究都要在掌握大量的史料以后，以历史唯物主义为指导思想来进行分析、联想、推理、思考，最后得出自己的结论。世上的历史问题都不是孤立的，往往是和其他问题相关联的；就是对某个人做结论，也要从过去到最后全面地了解他的情况之后才能为他做结论，而不能抓其一点不及其余。我们可以明朝的张居正为例：此人在嘉靖二十六年（1547年）中了进士，时年22岁。他善于广结社会各色人等，与当时的两大重臣严嵩、徐阶都能保持良好的来往关系；同时，与朝廷中的一些宦官、权臣也有密切的来往。穆宗隆庆元年（1567年），张居正与吏部左侍郎兼东阁大学士上《陈六事疏》，声明自己关于OO时政的意见，经过激烈的内阁斗争之后，最终以礼部尚书、建极殿大学士的身份与高拱并列为宰辅。
神宗万历元年（1573年），他与宦官合谋排挤高拱，代为首辅。时神宗年幼，张居正得到神宗生母李太后的完全信任，一切军政大事都由他主持裁决。前后掌权10年，张居正实行了一系列的OO、经济OO措施，收到一定的成效。例如，他实行考成法，逐月进行对官员的考评，作为官员升降任免的依据，大大提高了各衙门的办事效率，“虽OO外，朝下而夕行”。万历六年下令清丈土地，清查大地主隐瞒的田庄。三年后，在全国实行了“一条鞭法”，改变赋税制度，曾有一度减轻了OO的负担，增加了国家的收入，“太仓粟可支十年，同寺积金，至四百余万”，加上国库积银达六七百万两之多；国库储备的粮食多达1300多万担。军事上任用戚继光、李成梁等名将镇守北边，用凌云翼、段正茂等平定西南叛乱。万历十年病卒，年五十八，封赠上柱国，谥文忠，是明代唯一生前就被授予太傅、太师的文官。
但此人为人飞扬跋扈，凡得罪过他的朝廷大臣无一不被降级、罢职，甚至入狱，招来杀身之祸。其在生活方面也十分豪奢；而且OO，OOOO；在科举上也有偏护亲朋的现象，导致人心不服，议论纷纷。
举凡如上功过，皆为万历皇帝之大忌，故而对他实行了抄家，削尽其官秩，追夺生前所赐玺书、四代诰命，下罪状天下，几至鞭尸！熹宗天启二年（1621年），被恢复荣誉。
他是一个时人和后人褒贬不一的历史人物。早在当时，海瑞就说他“工于谋国，拙于谋身”。清朝的纪昀说：“神宗初年，居正独持国柄，后毁誉不一，迄无定评。要其振作有为之功，与威福自擅之罪，俱不能相掩。”梁启超先生说他是“有明一代唯一之大OO家”。现在，在历史学界也有人说：在中国历史上，曾经产生过三次大规模的OO变法运动，这就是战国时期的商鞅变法，宋代的王安石变法和明代的张居正OO。张居正OO是封建社会走下坡路时，由统治阶级内部的有识之士发起的一场挽救危机的运动。
到底应该怎样看待张居正这个历史人物呢？学习和研究历史的学生和教师要想对其做出正确的结论，就要尽其所能地搜集他的有关材料（明穆宗、明神宗、明熹宗的《本纪》《张居正传》是其最基本的材料），然后把这个人物放在当时的历史环境中，审视他对当时的历史起了什么作用，来分辨他的作为的对错，只有这样，你才能做到唯物地、历史地、辩证地分析评价他，得出你的结论。这时，作为一个案例的学习研究过程就算完整了。
作为一个研究生、一个较为成熟的历史教师，最好能就一个小的历史人物或历史事件作为一个案例，按这样的要求做一遍。自己在这个过程中得到了一定的切身体会，以后对所教的历史问题就不会只是“人云亦云”地鹦鹉学舌式地教学生了；也只有这样，教师才能在学生学习教材内容时，引导学生掌握“历史的思维方法”，才能在教学中不只是教给学生历史知识，还能使他们的思维能力得到发展。
齐世荣先生指示我：带研究生光靠你一个人的力量是不够的，你要聘请一些这方面的专家给你的学生讲课；要带你的学生多参加些学术会议；有的时候，教师们要讨论学术问题，你的学生也可以去参加，不是让他们参加会议发言，是让他们听老师们的学术观点。我就为叶小兵联系了苏寿桐教授为他讲“中国历史教材编写”，李纯武教授为他讲“世界历史教材编写”，叶小兵就按时在每周规定的時间到他们家里去听课。两位教授对我们能破天荒地开始招收研究生感到高兴，认为自己的专业有了后继之人，所以十分热情认真地为他授课。老先生们对他耳提面授，使他获益良多。当时，正是我们刚刚建立了全国的历史教学研究会不久的时候，每年按时召开年会，与会者都带着自己的OO去参加会议，我的研究生和我的教研室留用的青年教师都帮我们做了很多的组织准备工作，认识了全国各地优秀的与会代表，也向他们学习了很多知识和经验。现在全国的历史教育学的硕士生、博士生授权点有很多了，人教社可能也很难逐一满足我们各校的要求了。但安排这样的专家、教授给我们的研究生授课，效果确实是很好的。有条件时还是应该争取这样的机会的。在美国，也有这样的做法。
我们这个学科的研究和发展与中学历史教学的实际是紧密相连的，因此要经常和中OO系，这不仅有利于自己对中学的联系、增加对中学实际的了解，而且可以从中学的历史教学名家学到很多知识和经验。例如在20世纪的七八十年代，北京的特级历史教师时宗本、宋毓真、陈毓秀、陈隆涛、李秉国在教学中都有各自的特点，听听他们的课都是很好的学习机会，我就经常和他们联系，让我的研究生去他们那里听课，或是参加他们的研讨会。
三、学习一些教育心理学
教育的发展是离不开教育心理学的，只有在教育心理学的指导下，才能科学地开展各科的课程教学。对我们来说，就是在教育心理学的指导下，才能进行好日常的历史教学，才能开展好历史教学的OO。在教育心理学的研究方面，发达国家在这方面要大大地早于我们国家，他们进行的科研实验也很丰富。他们的一些学者的专著也有着广泛的国际影响。所以我们的研究生在学习时也一定要学习这方面的内容。现在，在国际上最具影响力的代表人物，如布鲁纳（美国教育心理学家）、根舍英（英国的教育心理学家）、赞科夫（前苏联的教育心理学家）、维果斯基（前苏联的教育心理学家）、赫尔巴特（号称现代教育学之父）、福禄贝尔（幼儿教育学的始创者）、佩斯泰洛奇（首先提出教育心理学化理论）等前辈的很多著述已经翻译过来了。要鼓励研究生们学习这些著述。这里，各有各的特点，不存在某人的著作包含了所有教育学基本内容的情况，我们只能选定某个你认为他的研究成果与你的要求较为吻合，就集中力量详细地、深入地学习他的理论主张；并结合自己的工作条件进行实验。
下面就以赞科夫教授为例，说明一下历史教育学研究生应该如何学习教育心理学。导师在开始时先要向研究生介绍赞科夫和他的理论主张的基本情况。例如，教师说：列奥尼德·弗拉基米诺维奇·赞科夫生于1901年，卒于1977年，是前苏联教育科学院士，著名的心理学家、教育家、儿童OO学家。他曾做过小学教师。20世纪20年代中期，他考入莫斯科大学学习心理学。学生时代，赞科夫就在维果斯基指导下开始从事科学研究工作。从1957年9月开始，他在小学范围内对教学与发展问题展开了全面的实验研究。这时，在世界上已经出现了科技迅猛发展、知识老化的趋势。这不仅要求学校的教学内容不断更新，而且要求学生在校学习期间得到全面发展，形成OO获取知识的能力。可是，当时苏联的中小学却“不合理地把教材编得太容易，无根据地把教学进度放得很慢，进行多次的单调的复习，这些显然都不能促使学生快速的发展”。赞科夫因而对自己的教育实验提出了明确的指导思想：“教育要在学生的一般发展上取得尽可能大的效果。”赞科夫认为：“教育作用的完整性是保证教育作用对发展有高效的关键所在。”整体与其各组成部分之间的相互关系，以及各部分之间的相互关系，在人们实践活动的各个领域中起着重大的作用。因为教学教育过程属于最复杂的现象之列，所以，整体和局部的问题在这里有着特殊的现实意义。
赞科夫在《论小学教学》中提出：“用整体性观点安排教学结构、组织教学过程时，必须有这样一些安排教学过程的原则，使这些原则能够成为所有学科教学的核心。”这个核心就是他在教育实验过程中指定的五项教学论原则：
1.以高难度进行教學的原则。这个概念的含义之一是指克服障碍；另一个含义是指学生的努力，即所教的知识应是学生的“最近发展区”（这是他的老师维果斯基提出来的）的内容，它不是不经过学生的努力就可以轻易地获得的，它是需要探一探、够一够才能获得的，或者说踮起脚尖、跳一跳才能够得着的，这样才能充分满足学生的求知欲和利用学生的认知的可能性，用稍高于学生原有的知识水平的新知识来教学生。“只有走在发展前面的教学，才是好的教学。”
2.以高速度进行教学的原则。即以减少对教材和教学过程中的重复来求得教学的速度。从加快教学速度中求得知识的广度，从扩大知识的广度中求得知识的深度。这里，不能把它简单地理解为教学速度越快越好。
3.理论知识起主导作用的原则。即人在认识过程中，感性认识和理性认识是交织在一起的，不断地相互作用。只有抽象思维才能更深刻、更接近认识事物的本质；同时，只有从抽象到具体，才能更深刻地认识某个具体事物，认识与其他事物之间的有机联系。学生才能融会贯通，举一反三。因此，他认为孩子“知识的获得、技巧的形成是在一般发展的基础上，在尽可能深刻理解有关概念、法则及其之间的关系的基础上实现的”。这里的理论、理性是区别于实践而言的，不能脱离学生的实际知识水平和理解能力去提高授课时的理论知识水平。
4.使学生理解学习过程的原则。这是要能引导学生了解自己的学习过程本身。让学生知道怎样科学地进行学习，把“学会”变成“会学”。他要求学生把以前和现时所学的知识联系起来，使之融会贯通，灵活运用。教师要引导学生发展自己的认知能力，培养学生的自学能力，使其得到更快、更好的发展。
5.使全班学生（包括最差的学生）都得到发展的原则。在任何学校、任何班级，学生都有好、中、差的差别。赞科夫认为产成差生的原因，主要是他们的发展水平低，对学习没有兴趣，缺乏学习好的信心；观察力和思维能力薄弱，而教师又没有采取科学的有效的办法，一味地进行补课，增加作业，结果是差生学得更累，和别的同学之间的学习成绩的距离更大。他认为，应该做的是，教师的教学要面向全班的学生、特别要注意促进差生的发展。要注意培养差生的一般发展水平，使之在其原先的一般发展水平上得到最有效的、最大的发展。
这五项原则的主旨在于充分调动学生的精神力量，在于“使学生产生对学习的内部诱因，增加和深化这种诱因，不断地以新的知识丰富学生的智慧，让他们思考，树立学生自己去探索真理的志向；让他们完成复杂的任务。——这一切都会产生强烈的、稳定的内部诱因”。
经过这样的介绍之后，导师就要向学生布置学习任务了：让学生自学赞科夫的《教学与发展》《论小学教学》《和教师的谈话》《论教学论研究的对象与方法》等书籍。然后，逐一回答这五项原则的具体内容是什么？由于前边有“句读”之学的学习，学生的文字阅读已经有了一定的基础，他又是大学本科的毕业生，在历史专业知识和教育心理学方面也有一定的基础，教师就可以安排好学生自学这些问题的时间，让学生学习；有能力的学生甚至还要读一些这四本书之外的有关材料，然后按排定的时间让学生对导师进行“回讲”，即由学生对导师讲他对第一个原则——高难度教学原则的学习体会。在这个师生对话的过程中，导师可以对学生的回讲内容进行追问，学生也可以对自己不太理解的内容向导师提出问题。如果导师认为学生已经基本上理解了这一原则，就可以要求学生就现在的中学历史教科书的某册中提出一两个问题，让学生谈这一两课教材的“高难度”在哪里？如何解决？在实际教学中应如何处理？如果学生都能正确地回答，就算通过了。如果学生还抓不出这一两课的“高难度”的问题，那就要再安排一两天的时间让学生抓住高难度的问题，再让他谈解决这个高难度问题的方法。以后，就可以逐次把后四个教学原则的学习要求都按此方法进行。
赞科夫教学理论的发展过程有一个很大的特点，就是他的论题的提出是和前苏联当时的实际情况紧密相连的，而且他的理论的提出都是经过验证的。他的实验效果很好，正由于此，1967年经过OOO联邦OOO批准：实验班所有三年级的学生都跳过普通学校的四年级，直接升入五年级。他的小学教学的新体系曾在前苏联产生很大的影响，随着他的“新体系”影响的扩大，他的实验班的规模也逐年扩大，在1966-1967学年已经达到1200多个。1969年，OOO联邦OOO接受赞科夫关于将小学阶段的学习年限由四年缩为三年的建议，并且编辑出版了新的教学大纲和教科书。这是一个很大的成就，可惜由于前苏联后来的OO变化，未能继续发展他的这个“新体系”。我之所以以他的理论的提出和实验作为实例，就是因为他既有理论又有行之有效的实验，便于我们学习和领会。
对于不同的教育心理学理论，研究生都可以按这样的方法、程序进行学习。并且结合自己的工作条件进行实验，这样的实验过程必然伴有教师的新创造，学生就会从中得到意想不到的益处，这对我国的教育OO就有着不同凡响的贡献。如果能像赞科夫一样使全国提高了教学教育的质量，缩短了普教的学制年限。这岂不是对国家、民族的贡献，甚至是对世界教育发展的贡献吗！我们的研究生和中学历史教师们都可以沿着这样的学习、研究的道路发展。这样的中学历史教师当然就是学术型的教师、创造型的教师了。这样的中学教师被评为教授级的教师，可以像大学的研究生导师一样带研究生，也是顺理成章的事情了！
学习外国教育心理学专家的教学理论时，一定要注意将之与中国的历史教学实践相结合，进行教学实验；否则只是空谈，那是不可能把精神力量变成物质力量的。
四、写好自己的学位答辩OO
这是任何专业的研究生都必须完成的学习任务。在实际工作中，不同的导师是有不同的做法。我曾见过一位历史专业的研究生导师，他在与招来的硕士生见第一面的时候就向他明确：你的学习任务就是把这一本英文的《罗马史》翻译为中文的《罗马史》。你在翻译的过程中遇到什么问题，随时可以找我。这位学生认真地按照老师的要求做了，最后也确实得到硕士学位了。有的导师则是另外一种做法，例如我就不是这样。因为我们很明确我们要培养的是历史教育学硕士，所以我在开始时是按照前面所说的我们这个学科必须过的“句读之学”来要求的。我的第一位研究生叶小兵有一个很大的优势，就是他在留到我的教研室之前就在这方面有较好的基础。他在黑龙江建设OO的时候，因为爱学习，文化底子较好，就常常做一些宣传干事的事情，宣传一些当时的文件、学习资料等，他甚至抽闲暇时间背记《新华字典》，他的“中国历史要籍介绍及选读”的成绩也很好，所以在他还没有毕业时就已经被我选中了，他就免了“句读”之学的学习。一上来就是从熟读两门通史开始的，在第一年的学习期间就自选了OO的题目。我认为这样做的好处是尊重了他的意愿；后来的另一位研究生希望我帮她确定OO的题目，我就帮她确定了一个关于学生的学习心理的题目，她也很满意。
研究生的题目不要定得太高、太大。因为在三年的时间里研究生的学习任务很重，如果OO的题目过大，会影响到他对别的学科的学习。OO的题目确定以后，要学生自己列出OO的提纲，导师只是为其加以指点，不要越俎代庖。写OO、准备答辩的时间大约需要一年的时间，在此期间导师要视其进展中的情况给予指点。直至导师认为OO已经较为成熟，已经到了可以答辯的程度，再向系（今天已多称为学院）的有关领导提出安排答辩会的问题，直至顺利地举办答辩会。如果答辩会OO后通过授予其硕士学位了，这个学生的硕士学习任务就已经顺利地完成了。
我有一个体会是，带研究生，导师主要是为每个研究生制定一个教学方案，然后导师逐步地指导学生前进。概括性地、指导性地布置学习任务、学生回讲，直至一门门课程学完，达到预定的教学目的，而不是靠导师一课课地讲。正所谓“OO领进门，修行在个人”。在我带叶小兵的时候，正赶上系里安排我以“访问学者”的身份到美国的杜克大学进修一年，他就严格地按我和他约定的计划逐一学习当时国内翻译过来的外国的教育心理学家的专著。那时翻译过来的这方面的书籍不像现在这样多，他竟把被国际上誉为“课程现代化”的三大典型代表美国的布鲁纳、英国的根舍英和前苏联的赞科夫的被翻译过来的代表作都学过了。以后，即让其进行准备对系里的本科生讲授“中学历史教材教法”了。
只是由于我遇到一位有抱负的、真懂教育的校长，他在我国高等师范教育界首先提出培养中学各学科的研究生的工作计划，我也就有幸地成为我国的第一个获得招考“历史教育学”研究生、并授予历史教育学硕士学位的资格的教师。当时，上海师范大学历史系的王铎全教授、南充师范学院历史系老前辈吴景贤教授都招考了“历史教育学硕士生”，由于这些学校都还没有“历史教育學硕士”学位授予权，这两所学校的硕士学位答辩会就都在我们学校进行。他们是上海师范大学的李稚勇，南充师范学院（今西华师范大学）的刘立新、李冬柏、陈辉。他们在来京游学时曾分别受教于苏寿桐教授、李纯武教授、王OO教授、臧嵘教授、赵恒烈教授和孙恭恂教授。我自己直接招考来的研究生只有叶小兵和张静两人。今天，随着我国的高等师范教育事业的发展，我们这个学科已经不断增加了历史教育学硕士学位授予权的学校和博士学位授予权的学校。这些学校都在不断地丰富和发展我们这个学科的课程和培养工作的方法。我只是一个初探者，现在抛砖引玉地写出此文，希望我们的同仁能不断地写出自己的工作经验，以期使我们这个学科发展得更完整、更成熟。
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关于历史教育学OO示例欣赏（共2篇）
人参与 2022-08-10 05:05:11 分类 : 教育论文 点这评论 作者：团论文网 来源：https://www.tuanlunwen.com/
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