[摘要]在小学语文的教学过程中，阅读教学占据了极其关键的地位。在UbD框架下进行的小学语文阅读课程中，教师通过设定核心问题来引导学生成为“意义的建构者”。运用合适的学习工具和创造符合课程需求的教学场景，对学生的表现进行评估，这样的方法不仅可以指导和构建知识体系，还能够检验、加深以及完善学生的理解。这一系列做法旨在提高学生的阅读理解力，让学生真正成为课堂的主体，从而实现教育的目的。
　　[关键词]UbD理念,小学语文,阅读教学,教学质量
　　Understanding by Design（UbD），意为追求理解的教学设计，是由美国教育心理学家威金斯和麦克泰（Grant Wiggins&Jay McTighe）于1998年提出。UbD是以理解为目的的一种逆向教学设计，从教学预期目标开始，预设评估标准后再进行学习活动的设计，让学生了解所学知识，并将所学知识转移到新的挑战和情境中。
　　在新课程改革的大背景下，传统小学语文阅读教学理念、方式等已不能与新课程标准相匹配。故此，对小学语文阅读教学中存在的现实问题进行分析，基于UbD理念探索更为行之有效的阅读教学策略与实施路径，对于提高小学语文阅读教学质量是十分必要的。
　　一、小学语文阅读课的重要性
　　学生作为学习的中心，培育他们的阅读习惯、兴趣和独立阅读能力显得尤为关键，这不仅是每位语文教师的职责所在，也是实施素质教育的关键路径。
　　通过有效的语文阅读教学，学生能够更深入地理解语文知识，深刻感受文本的思想情感和内涵，进而在不知不觉中形成良好的自学能力和阅读习惯，并激发学习热情。同时，在语文阅读教学中，结合学生的具体情况来提高他们的阅读理解和写作能力，将文中体现的优良道德品质和健全人格融入教学中，对学生进行更多的文化熏陶，从而为提升学生的道德修养打下坚实的基础。

二、UbD式小学语文阅读教学的内涵浅析
　　在UbD理念下，针对小学学龄段开展的语文阅读教学就是以“理解”为中心进行的一项教学活动。
　　一般而言，理解力就是大脑将知识内化为自己的一种能力，能在适当的情况下灵活地应用，所以，可简单地认为“理解”有六个方面，即：“解释、阐明、应用、洞察、神入、自知”。在小学语文阅读教学中，UbD理念下的“理解力”，正是UbD理论在语文阅读教学中的具体体现，对传统小学语文阅读教学中的一些不足进行了有效的补充，是一种“反转”的教学方式；与此同时，以“理解力”为中心，注重师生之间的互相了解，产生感情上的共鸣，以此来达到对个体发展的推动作用，使学生的个性得到建构，生命价值亦能很好的体现。在这一思想指导下，语文阅读教学要从“教师教”向“学生学”过渡，小学语文教师要根据新课标的要求，积极转变阅读教学活动设计观念，以“生本论”为指导进行教学设计；在此过程中，教师又是“理解型”教育的重要一环，具有“教练、评估员、引导者”等多重角色。
　　所以，以UbD理论为基础进行的小学语文阅读教学活动中，学生扮演的最具意义和最重要的角色，就是“意义建构者”，也就是说，学生以读者的身份参与到对口头文本、有意义的书面和视觉的组合及理解过程中，将他们自身现有的知识和对其他文化的文本、话语和意义体系等相关经验融合于一体，对每一篇文章所蕴含的内在意义进行思考。这一角色的转变，是在对小学生在传统语文阅读学习中的角色进行再思考，将有利于在UbD理论下建构的小学语文理解性阅读教学的顺利实施，也有利于学生在“理解”中获得真实的体验。
　　三、UbD理念下建构的小学语文阅读教学实践策略
　　（一）借助学习工具设计构造UbD阅读教学结构体系
　　UbD理念中的“理解”是指对大概念的掌握，而对广义概念的把握，则是学生将其转化为知识的一种有效方式。在小学语文UbD性阅读教学中，最重要的一个问题就是老师应该如何构建学生的理解力期望。针对此问题，教师可以学生的语义意义建构为基础来构建目标，并对学习工具进行设计，并在工具中对表现性任务进行明确，在此过程中，多媒体设备、“学习单”等是一种较有效的教学手段，可以帮助学生更好地掌握知识。
　　例如，在教学统编版小学四年级下册第一单元《乡下人家》一文时，教师可利用多媒体装置给学生展示与乡村有关的照片或视频，乡下人家的庭院，以及乡下人家的房屋结构、田地里做农活的情景图等，给学生营造与课文内容相联系的阅读情境，让学生更直观地感受到课文所描述的场景。这样，学生就会对乡下生活场景等产生好奇，从而提高阅读兴趣。基于此，教师顺势让学生读一遍文章，从文章中找出乡下人家具体讲述了一个什么样的故事，文中有哪些独有的乡下特征等，以提前预测学生的阅读情况，以及阅读中对重点内容的探究效果及理解情况，以帮助教师更有目的性地进行文本教学。通过创造与文本内容有关的阅读情境，简要预测学生阅读情况与效果，能更好地激发学生的阅读兴趣与探索热情，从而指导他们对作品有一个更深刻的认识，进而促进他们的深层思考能力。
　　与此同时，在结合阅读文本进行的科技馆、画廊、博物馆等外部学习活动中，学习单通常被用作一个非正式的教学向导，其目的是让观众（学生）主动参与体验，更好地了解展品。在进行小学语文阅读教学过程中，学习方式是在学案基础上发展起来的一种材料，与教学计划相比，它更多地关注学生，从本质上讲，是帮助学生自主学习。学生可以读完整本书，找到书中有关的描述，感受到文本角色形象的复杂之处，分析作品中所包含的情绪，然后写出自己的读书心得，在表达的时候，一定要做到声音清晰、句子完整、含义明确。
　　在基于UbD理论所进行的小学语文阅读的教学过程中，教师应认真准备，根据学生的学习习惯和特点，设计一份适合学生学习任务目标的学习清单，帮助他们完成学习任务。这样，阅读学习清单既可以作为学生学习的支点，同时也可以帮助学生构建自己的理解架构，从而使自己的“理解”在课堂上得到体现。
　　（二）以基本问题为导向，引导学生在阅读中获得更深理解
　　不管是哪一种复杂的整体阅读，还是课本上的单元式阅读，它都包含着知识，态度，技能，以及理解、思考习惯等多种教育目的。若目的在于协助学生全面了解并运用所学知识，则UbD性的阅读教学就必须着重于将个别的事实与技巧联结起来进行教学的这一大观念。小学语文教师怎样才能更好地集中在这一大观念上，可体现在合理用“基础性阅读教学问题”来构建阅读教学目标等方式，让“基础性阅读教学问题”成为一种小学语文阅读教学目标，进而开启小学生的语文阅读“UbD之门”。
　　最根本的问题就在于要明确和强调总体的观念。整个阅读就如同一条巷子一般，通过“走过”的方式，学生能够有效了解和探索文本内容中的一些重要理论、概念及问题和主题。在学生积极主动探究的过程中，能够促使学生成为一个实质性的建构者，并借由问题的启发性来深化其对问题的理解。
　　以统编版小学六年级语文（上册）教科书中的第八单元阅读学习文《少年闰土》的教学为例，在针对书本开展阅读教学活动时，可以格兰特·威金斯所提出的“六项基本问题”为指导，设计一个相应的引导问题：“少年闰土是一个怎样的人？”在此基础上，让学生对该问题进行动态的、持续的思考，以培养学生的思维能力。另外，基于这一问题，还可设计以下三个方面的小问题，以引导学生进一步探索和理解书籍内涵。
　　问题一：“你对少年闰土有什么看法？根据其他相关故事，谈谈你心目中的少年闰土应该是个什么样的人？”利用结构化、图解法等教学方法，引导学生对已有的知识进行复习、理解和掌握，培养了他们对《少年闰土》的阅读期望，以提高他们的阅读兴趣。
　　问题二：“仔细阅读一遍文本，然后写下自己的注释，再结合书中对‘闰土’性格、外观等的描述，谈谈少年闰土身上具有的一些特性。”在阅读、理解、评价、感悟的过程中，学生能够多次进入到文章中，与文章角色对话并产生情感共鸣，用自己的阅读经历来表达自己的阅读感受，从而完成自己的阅读学习单。
　　问题三：“如果你要把《少年闰土》推荐给一个好朋友，你会怎么做呢？请说出原因。”结合问题引导学生可以从文章内容新颖有趣，故事情节曲折，并从语言的优美生动，人物性格的鲜明，灵感的启迪等角度为好友写一封介绍信。当学生们评估完故事中的角色后，这个问题可以激发出学生对知识的综合应用，让学生在完成了意义的构建之后，扩展思维，表达出他们心中最真实的情感。
　　通过设计如上述所示的系列性阅读教学引导问题，并完成问题的解答，可以促使小学语文阅读教学活动顺利开展，促进小学生学会更好地理解和解决问题。总而言之，基本问题的设计，既能有效提高小学生对语文阅读内容的理解，又能激发他们对新旧知识的联系和转化，为小学生的语文阅读学习、理解、知识掌握和应用等提供了一条较科学且行之有效的途径。

（三）识别基于UbD理念构建的评价证据，检验UbD阅读情况
　　以UbD理论为指导，展开小学语文阅读教学所进行的评价方式应能够科学地对学生的理解水平和学习状况进行反馈，从而充分发挥出语文阅读教学的各种功能。在对语文阅读教学情况进行评价时，教师要确保评价与任务、目标、评价要求相协调，并采用形成性评价、表现性评价和诊断式评价相结合的方式，通过学生相互评价及自主评价等方式，充分发挥评价的多重作用。
　　例如，在引导学生学习完统编版小学六年级语文教材中的《鲁滨逊漂流记（节选）》（第二单元）译文，并引导学生针对该篇阅读材料进行评价时，可以评价学生的语言表达、逻辑思维等能力。
　　例如，在让学生对《鲁滨逊漂流记（节选）》进行阅读时，可设置如下引导性问题：第一，同学们快速浏览课文并找出课文用了几种描写方式来给我们介绍这部小说的？第二，分成了梗概、精彩片段两种，那什么是梗概呢？文中的梗概向我们介绍了怎样的故事呢？通过让学生带着问题进行快速阅读，以进行有目的地阅读，不仅可让学生明确文本阅读的目的，还可促进学生阅读速度的有效提升。同时，在学生快速阅读完成后，让学生进行小组探讨学习，并以小组代表简要介绍文章故事梗概，其他成员补充方式，提高学生语言表达与逻辑思维等能力，为教师对学生阅读学习评价提供有力依据的同时，亦为文本的深入学习打下坚实基础。
　　与此同时，因为UbD理念中的理解力是在思考、探究中逐步形成的，所以评价应作为一套随着时间推移而不断变化的“证据”，不应作为单个“事件”来评价，且在评价阶段，教师应注意发现学生达到预期目的的依据，并据此设计出有针对性的教学内容。学生应该反思，评估，找出个人阅读学习问题所在，结合问题积极调整学生阅读表现，并解释原因。比如，在诊断式评价中，教师可以根据学生的阅读情况，找出学生难以理解的问题，帮助学生找到问题所在，并指导学生进行深入地分析和思考。在案例分析式评价中，教师可以引导学生分析文章的主题和内容，培养学生的分析和比较能力。
　　总之，通过UbD教学理论指引开展小学语文阅读教学工作的过程中，教师要以学生为学习主体，结合学生学情，以基本问题为导向，通过学习单创设一个与学生现实生活更加接近的语文阅读学习环境，并对每个阅读学习阶段的证据进行评价，让学生在自主学习、合作学习的探究过程中找到问题的解决办法，促进文本阅读学与教模式不断革新，以进一步提高小学生阅读水平和语言素养的同时，使“不教之教”与“教有所得”成为可能。
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