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[摘要]近年来，随着我国教育改革的深入，特别是随着注重学生学习的新教育理念的广泛传播和实践，如何认识学习空间及构建更好的学习空间成为需要深入探讨的理论与实践问题。本文基于对SY学校社会空间重构实践经验的分析，提出了相关空间理念、制度设计与操作方式。探讨了学校社会空间重构的具体路径，为其他学校学习空间重构提供参考。
[关键词]社会空间课程设计管理体系空间重构
随着进步主义、建构主义等现代教育思想的交叠兴起，作为主体的学生及其学习过程日益受到重视，对于学习的理解也实现了从“接受”到“建构”的转变。这种转变在很大程度上意味着对于学生主体性的重视，即关注学生的个体差异与学生可能存在的巨大潜力。同时，这也意味着对传统学校教育中围绕“教”所展开的一系列教育实践活动的反叛。然而，作为学习乃至教育的发生媒介与载体的空间，却长期被当作理所当然的背景而处于隐藏的状态，并不被人重视。直到近年，随着一系列教育问题的空间制约日益明显，教育中的“空间转型”才逐渐被提上日程。空间变革作为教育变革的重要组成部分，在我国教育综合改革的全面深化进程中，凸显出更加重要的作用。它需要与总体的教育变革相适应，同时也是教育变革的重要动力之一，推动教育变革深入发展。构建新型学习空间是实现学生全面发展、提升育人质量和改革育人方式的重要前提条件。由此，“什么是学习空间”“怎样重构学习空间”等问题就成为了迫切需要回答的、具有理论与现实双重意义的问题。学习空间的改革涉及多个维度，由于篇幅所限，本文主要从社会空间的重构方面进行分析论述。
一、学习空间与社会空间
1.学习空间的概念
学习空间的提出并非只是简单地对教室、图书馆等传统学习场所的称谓取代，其本身具有传统称谓所难以覆盖的丰富意涵。就最一般的理解而言，学习空间是指“用于学习的场所”，即学习空间是学习活动发生的物理载体。空间的物理性毫无疑问是空间的基础属性，但如果仅仅从物理层面理解学习空间，恐怕难以探究学习空间的全部面貌。从目前已有的研究来看，学习空间至少包含着“学习”和“空间”两个隐喻。一是学习空间本身意味着某种程度的“以学为中心”，其根本目标在于促进学习者学习的发生；二是学习的传统场景边界被打破，学习空间的范围得以拓展。
2.学习空间的分类
借鉴空间社会学的相关研究，本文将学习空间划分为物理空间、社会空间和精神空间三个维度。其中，物理空间具有物质性，是学习空间的物质基础，学校建筑、物质设施及其布局方式构成了学校学习空间中物理空间的基本范围；社会空间主要由空间中的社会关系形塑而成，主要是由围绕学习这一实践活动而产生的各行为主体之间的关系所塑造，既包括学校的各项与学习相关的制度，也包括围绕学习而产生的各类行为主体间的关系。精神空间主要关涉各教育主体，特别是学习者的认知、态度、情感体验及价值观念等要素。在三者之中，社会空间尤为重要，因为它介于物理空间和精神空间之间，本文主要研究社会空间。
3.社会空间的内涵阐释
学习空间中的社会空间主要是借助学校各项与学习相关的制度，和围绕学习而产生的各类行为主体间的关系共同塑造的。就制度而言，学校制度的确立必然与其所持有的教育观、学生观、学习观等意识相关，在此意义上，社会空间就成为了“一种连接学校精神空间与物理空间的规范性空间”（别敦荣，2017）。就人际关系而言，学习活动的发生不仅仅是学生个体的行为，也是学生与教师之间、学生与学生之间的互动过程。良好的社会空间既可以通过划分权责边界、规范各个行为主体的行为来为学校日常教育教学活动的有效开展提供制度基础，也可以通过其本身的规范性特征调整各行为主体之间的关系。因此，建立一种平等的、民主的社会空间，以便有效促进学生学习的发生就成为学校社会空间建构的应有之义。
二、社会空间的问题表征—规训与控制
由于学校社会空间涉及学生、教师、学校等多个空间主体，即“蕴含着一组或者几组力量关系，这些关系划定不同的区域，他们之间彼此不能等同、不可化约，也不可重叠”，所以，社会空间就不可避免地与权力发生纠葛（杨大春，2000）。学校制度作为一种规范性存在，其设计方式和出发点直接影响着各个空间主体的行为方式及其之间的关系确立。在传统的科层制管理体系下，学校负责人与教师、学生是管理与被管理的关系，制度设计更凸显其规训功能。这种由学校相关制度和人际关系的不平等所带来的对学生主体性的压制，在很大程度上阻碍了学生的学习。
首先，学校的日常管理制度凸显社会空间的规训。“规训”在福柯看来“就是如何监视别人，如何控制他的举止、他的行为、他的态度，如何强化他的成绩、增加他的能力”（福柯，1999）。学校内的纪律、规则，都是为了展现自身的规训权力，从而实现对学生个体的“改造”。作为一种学校管理的基本手段，社会空间规训对学生在学校的日常生活进行宰制，一系列不准、不许的管理要求和行为准则紧紧束缚着学生的行为。而且，这种宰制并不会随着学生放学离开校园就消失，而是深嵌在学生的日常行为与意识之中，对学生形成从身体到精神的全面控制。在这种社会空间中，管理越有效，行为主体的物化就会越严重，离学校的育人目标也就越远。
其次，学校的课程体系凸显社会空间的规训。当下，大多数学校采取的是以教授为主导的教学方式，学生的学习是一个“教师输出—学生接受”的过程，教师明显占据主导地位。在这种以规训为特征的社会空间中，学生的学习主动性与积极性被极大压制，学习过程异化为一种按部就班的受控过程。同时，在这种社会空间中的教师也未能幸免，他们既是对于学生的控制者，在日常教学活动中对学生加以管理，同时也是制度下的受控者，受制于各项制度及来自上级的监管，其能动性也受到极大影响。因此，一种更加民主、公平和开放的社会空间就应然地成为社会空间的重构方向。
三、北京SY学校社会空间重构：课程体系变革与管理体系改革
针对社会空间中的规训与控制问题，SY学校自2009年就开始了社会空间重构的探索，旨在为学生构建一个自由的、可选择的社会空间，让学生主动学习。SY学校主要从管理体系改革和课程体系改革两方面发力，最终实现了从价值选择到教学组织形式、从管理制度到课程结构、从学校组织文化到教学方式方法的全方位改变。
1.管理体系改革：让学生成为学校的主人
SY学校建立了以服务为导向的治理体系，形成了以学生成长为中心的管理体系。在这种管理体系中，不是一般意义上“学校—学生”之间的二元关系，而是“学校—各部门—学生”之间的三元关系。其核心构想在于让学生成为学校的主人。这不仅仅是学校服务于学生这么简单，而是要把以学生为中心的理念传导至学校的各个部门。在这个过程中，学校要服务于各部门，各部门之间也是相互服务的。只有如此，才能最终保证学生为中心的理念在学校落地生根。
（1）以服务为导向。SY学校倡导“管理者就是服务者”，尊重、支持师生及其发展需求，基于服务师生发展开展学校组织变革，让师生积极投身学校组织建设。在资源建设方面，SY学校提出要把学校资源建设的重点放在教学最需要的地方，即学生需要什么，就着重建设什么。做到确保在学习空间之中最需要资源的学生能够更加便捷迅速地获取相应的资源，同时对资源进行合理化管理，让资源走进教室，在一线教学活动中发挥更大的作用。在学校决策方面，SY学校遵循一个基本原则：“哪一层级获取的信息最完整，哪一层级的人就参与决策或者做出决策。”在具体的组织架构方面，SY学校借助对于组织结构的调整，让渡一部分管理权利给年级，使其拥有更大的自主空间，从而更好地调配资源，满足学生的需求。同时匹配权责，使年级成为学校的价值中心与这种以服务为导向的治理体系相适应。SY学校进行了系统性的组织转型，改变传统学校的组织结构和原有体制下的条条框框，重新定义学校的组织结构，实行扁平化、分布式、分权制、制衡型的管理机制，将学校几类不同的人员（教学人员、管理人员、教学科研人员和服务人员）放置到不同的组织管理仓位中，针对不同人员在组织中的职能进行清楚地界定，最后用制度把他们联结起来，由此，组织效力得以发挥。
（2）以学生为中心。SY学校落实因材施教策略，深入研究学生个体的成长规律，既看到森林也发现每一棵树，发现每一位学生、唤醒每一位学生、陪伴每一位学生。为此，年级以导师班为单位建立“学生成长责任中心”的“自组织”，探索发挥学生“成长力量”的机制。根据学生个体发展需要，老师们运用明茨伯格的“组织原理”，建立学生个体的成长责任中心。
学生成长责任中心因服务的学生不同进而人员构成不同、研发重心不同、支持资源不同，践行“创造适合每一位学生发展的教育”。学生成长责任中心厘清组织人员关系，拆解任务分工，划分为五个部分并互动。战略高层由导师、咨询师、学科教师代表和心理咨询师组成，他们针对某一名学生成长需要明确培养目标并组织协调实施；中间管理层落实培养目标、推进策略实施、反馈各方信息；基层运营是由参与教育活动的教师、职员、家长等相关人员组成，具体为学生成长提供教学、生活等各方面的支持；研发成员针对学生个性研发适合的课程资源、学习工具、成长策略等；支持部分包括空间资源、信息资源、社会资源和家庭资源等。各部分之间密切互动，形成一个以学生个体为中心的发现机制、培养机制。教师以学生为中心的理念更牢固，学校个别化育人机制逐渐形成。
2.课程体系变革：将选择权还给学生
在SY学校，课程一直被认为是学校“最为重要的产品”，也是学校的核心竞争力。目前SY学校形成了相对完备的课程体系并实施了与之相应的选课走班制度。
（1）九年一贯制课程重构。目前SY学校及其盟校已全面覆盖小、初、高各个学段。其中，大部分小学与初中是九年一贯制学校，小升初对口直升。根据SY学校的《课程计划》，在九年一贯制学校中，主张开展课程整合与创新实验探索，即在执行国家课程与学时计划的基础上，满足学生多元发展需求，加强学科间的联系与整合。为此，学校首先细化国家课程标准，将国家课程标准细化成具体的、可操作、可测量的标准，并基于此进行设计评价与实施教学；其次，探索不同的综合课程，由分科教学走向跨界融合；最后，根据融合后的课程进行课程资源的研发，增加学生学习的多样化、个性化和高品质。
（2）高中阶段的“分层、分类、综合、特需”课程体系。在高中阶段，北京SY学校的课程改革经历了“国家课程”到“国家必修课程+校本选修课程”再到“国家课程校本化”三个阶段。SY学校通过改革实践，针对国家课程、地方课程校本化，构建了一套“分层、分类、综合、特需”的课程体系，满足了学生个性化发展的需求。基于校园文化、周边资源和教师的专业特色，学校积极研发校本特色课程，形成了308门学科课程、46门综合实践课程、93门职业考察课程、258个学生社团、98门自主管理课程、16门高端研究课程、31门研学课程等，引导每一位学生通过自主选择激发自我认知系统，唤醒潜能，找到适合和满意的课程路径。
（3）选课走班制。为了与多样化、可选择的课程内容相对应，SY学校2011年在高中阶段开始实施选课走班制，2013年推广至初中阶段，是我国最早实行选课走班制的学校之一。在多样化的课程体系支撑下，选课包括两层含义：第一，选择适合自己的课程模块；第二，选择适合自己的学习时段。为帮助学生更便捷、准确地选课，SY学校编制了《课程手册》，在每个学年选课前，为每一位学生配一册。学生的选课需求各有不同，每位学生根据自己的需求作出选择，由此形成自己的订制课表。这就打破了原来意义上的一个班的学生按照一张课表在同一个教室上课的情况，每位学生只能按照自己的课表安排，到相应的教室上课，这就形成了“走班”制。走班上课的模式，打破了学生等待、老师走动的传统做法，催生出了课程新生态，即学生积极、自主、主动，老师等待学生前来咨询，并随时为学生提供服务。
除此之外，为了给学生更多自主选择的空间和锻炼自我规划的能力，SY学校还实施了“大小学段制”。大学段主要进行统一课程的集中学习，两个大学段之间的小学段，为期2周，每位学生根据自己的学习需求，制定出符合自己的自主学习规划，进行自主学习，或走出学校，到社会和实验基地进行实地体验。小学段给了每一位学生进行校外社会体验和个性化学习的机会，也使自己的自主学习能力得到锻炼和提升。
参考文献：
[1]别敦荣.我国高等教育发展面临的形势和体制改革的主要任务[J].济南大学学报（社会科学版）,2017,27(5):135-141,160.
[2]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集:第42卷[M].北京:人民出版社,1995.
[3]杨大春.身体经验与自我关怀──米歇尔·福柯的生存哲学研究[J].浙江大学学报（人文社会科学版）,2000(4):116-123.
[4][法]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].北京:生活·读书·新知三联书店,1999.
[5]金生鈜.规训与教化[M].北京:教育科学出版社,2004.
[6]刘炎欣.合理与背反:“规训”视野中的国民性——兼论与人的社会化的相关性[J].华东师范大学学报（教育科学版）,2014,32(4):8-15.后台-系统设置-扩展变量-手机广告位-内容正文底部 -
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学校社会空间重构：课程体系变革与管理体系改革—以北京SY学校为例论文
人参与 2024-10-30 10:47:06 分类 : 教育论文 点这评论 作者：团论文网 来源：https://www.tuanlunwen.com/
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