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摘要：文章以凉山地区A学校为例，对乡村振兴背景下高职院校师范生乡土情怀进行了调查，结果显示，高职院校师范生乡土情怀处于中等偏上水平，其中乡土认知维度的平均值最低，投身乡土的胸怀（志向）平均值在三个维度中处于中间位置，乡土情感维度的平均值最高，并且不同专业高职院校师范生在乡土认知上存在显著差异，最后提出了相关建议。
关键词：乡土情怀；师范生；高职院校；乡村振兴
关于乡土情怀的界定有着不同的观点和看法，“乡土”既有地域蕴意，也融合了相应的文化。“乡村不仅是一个地域概念，更是一个文化概念，它代表着一整套有别于城市的生活方式和文化观念。”[1]“情怀”在现代汉语词典中解释为“心情、心境”及“胸怀、高尚的情怀”，结合“乡土”和“情怀”释义，乡土情怀是一种对家乡、故乡及其文化、传统、风土人情的深厚情感，是一种情感纽带，连接着个人与家乡的情感，同时也是一种文化认同，表达着对传统文化的尊重和传承，并蕴含着投身乡土的胸怀和热情。
高职院校的师范生是未来乡村教育的重要力量，担负着推动乡村教育发展的任务，在未来乡村教育事业中发挥着不可替代的作用。2020年，教育部等六部门印发《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》，其中提出“厚植乡村教育情怀，引导教师立足乡村大地，做乡村振兴和乡村教育现代化的推动者和实践者”[2]。2021年2月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于加快推进乡村人才振兴的意见》，在谈到加快培养乡村公共服务人才时提出“加大乡村骨干教师培养力度，精准培养本土化优秀教师”[3]。习近平总书记在党的二十大报告中指出“加快建设高质量教育体系，发展素质教育，促进教育公平”[4]。高质量的乡村教育体系培养出来的教师不仅要有教育教学专业能力，还要有一颗热爱乡村教育，甘愿为乡村教育奉献自己一生的心。
为实现中国式教育现代化，党和政府非常重视乡村教育。高质量的乡村教育既要培养学生热爱乡村，热爱乡村文化，积极传承乡村文化的意识，也要培养学生的科学素养、创新意识和实践能力，而实现乡村教育高质量发展离不开甘于奉献的乡村教师，其中高职院校师范生作为未来乡村教育的主力军，肩负着乡村教育高质量发展的使命，他们的乡土情怀对乡村教育发展有着重要影响。因此，有必要深入了解高职院校师范生的乡土情怀，以便培养一批热爱乡村、乐于奉献乡村的教师，为未来乡村教育发展奠定基础。
一、研究综述
乡村教育高质量发展离不开具有乡土情怀的乡村教师，因此，乡村教师的乡土情怀成为学术界关切的一个热点问题。研究者从不同的视角研究乡土情怀，有学者通过研究乡村教师的乡土情怀现状，试图重塑或培养乡村教师的乡土情怀，如樊彩萍的《乡村教师乡土情怀的现实图景与重塑》[5]、王霞霞的《乡村教师乡土情怀缺失与培育路径研究—以重庆市C县乡村小学为例》[6]。有学者从乡土文化和乡土知识缺失视角研究乡土情怀，如王中华和贾颖的《论新生代乡村教师乡土知识的建构》[7]、牛震乾的《乡土文化的教育重构：背景、问题与进路》[8]，发现在中国的城市化教育取向下，很多教师离土离乡接受教育，步入乡村教师工作岗位后，由于缺少乡土文化和知识的滋养，因而难以获得文化自信，一心想逃离乡村，呈现出乡土情怀缺失现象。有学者从学科的视角研究乡村教师的乡土情怀，如王艳玲、陈向明在《乡村振兴视野下农村地理教师乡土情怀的失落与重塑》[9]一文中指出，受城市教育导向的驱使，乡村教育异化，乡土文化割裂，农村地理教师找不到自己的文化根据，难以形成乡土情怀。这些学者对乡村教师的乡土情怀进行了多方面、多视角研究，这对乡村教师的乡土情怀重塑和培养具有一定借鉴意义。
高职院校师范生是未来乡村教师的重要组成部分，深入了解他们的乡土情怀，有利于激发高职院校师范生的责任感和学习动机，使其努力学习专业知识和教育教学理论，积极投身教育教学实践活动，不断提升教师核心素养，进而为未来乡村教育储备力量。基于此，深入调查高职院校师范生的乡土情怀，寻找加深高职院校师范生乡土情怀的路径，让他们成为未来乡村教育骨干，才能为乡村教育高质量发展贡献力量。
二、研究设计
（一）调查对象
本研究选取凉山地区一所高职院校即A学校的学前教育、小学教育和艺术教育三个方向的600名师范专业大二学生进行问卷调查，收回有效问卷588份，问卷回收率为98%。学前教育专业5个班，收回有效问卷233份，小学教育专业5个班，收回有效问卷206份，艺术教育专业4个班，其中美术教育专业两个班，音乐教育专业和舞蹈教育专业各一个班，共收回有效问卷149份。调查对象的基本信息具体如表1所示。
通过表1发现，被调查的588名学生中，学前教育专业人数为233人，占调查总人数的39.6%，小学教育专业人数为206人，占调查总人数的35.0%，艺术教育专业学生为149人，占调查总人数的25.3%。被调查学生中，来自农村的学生为499人，占比84.9%，表明A学校师范专业学生绝大部分来自农村。
（二）问卷设计
在对“乡土情怀”概念进行深入剖析的基础上，从乡土认知、乡土情感和投身乡土的胸怀（志向）三个维度进行问卷设计，编制了《高职院校师范生乡土情怀调查问卷》，问卷包含两个部分：第一部分为调查对象基本信息，包含2个题项，即专业和家庭所在地信息；第二部分为问卷主体，包含22个题项，1—6题为乡土认知，7—17题为乡土情感，18—22题为投身乡土的胸怀（志向）。每个题项按照李克特5点量表进行计分，从“完全不符合”“不太符合”“无法确定”“比较符合”“完全符合”分别计1到5分，分数越高说明乡土情怀越深，反之则说明乡土情怀淡薄。
（三）信度和效度检验
1.信度检验。为保证调查问卷的有效性，本研究用SPSS 26.0对回收的问卷数据进行信度检验，一般而言，克朗巴哈系数低于0.7时，说明量表的内部一致性程度不高，需要进行修改；当克朗巴哈系数在0.7—0.9时，说明各题项内部一致性良好；当克朗巴哈系数高于0.9时，说明问卷内部一致性很高。
如表2所示，《高职院校师范生乡土情怀调查问卷》整体的克朗巴哈系数为0.964，乡土认知、乡土情感、投身乡土的胸怀（志向）三个维度的克朗巴哈系数分别为0.904、0.947、0.929，各维度的克朗巴哈系数都高于0.9，说明问卷内部一致性高，问卷结构良好。
2.效度检验。在完成信度检验，也就是所有题项内部一致性很高的基础上进行效度检验。效度检验主要是具体考察每一个题项的能效性，也就是每一个题项是否在量表中发挥作用。通过KMO和巴特利特检验，KMO值越接近1，表明越适合开展探索因子分析，但是要求KMO值大于0.6，巴特利特检验显著性小于0.05，才能说明各量表有相关性，适合做因子分析。
如表3所示，KMO值为0.960，大于0.6，显著性小于0.05，说明各题项相关性极佳，适合进行因子分析。在对22个题项进行效度检验时，发现题项9在乡土认知和乡土情感两个维度的载荷都高于0.5，属于无效题项，题项18在乡土情感和投身乡土的胸怀（志向）两个维度的载荷都高于0.5，属于无效题项，因此删除题项9和题项18。
三、研究结果
（一）乡土情怀总体情况
通过SPSS 26.0软件对A学校三个师范专业的588名学生的问卷填写情况进行描述统计，其乡土情怀总体情况如表4所示，即高职院校师范生乡土情怀均值为3.859，标准偏差为0.656。从数据中发现，高职院校师范生乡土情怀处于中等偏上水平。
（二）乡土情怀各维度情况
本研究依据乡土情怀的界定将乡土情怀分为三个维度，分别为乡土认知、乡土情感和投身乡土的胸怀（志向）。如表5所示，A学校师范生的乡土认知平均值为3.668，标准偏差为0.718，这表明高职院校师范生有一定的乡土认知，对风俗习惯、传统节庆活动等乡土文化习俗有一定了解；乡土情感平均值为3.982，标准偏差为0.713，这表明学生对乡土有较深的情感；投身乡土的胸怀（志向）平均值为3.841，标准偏差为0.801，这表明学生怀有一定扎根乡土，投身乡土的情怀和信念。从以上数据可以发现，乡土情怀的三个维度中，乡土认知维度的平均值最低，投身乡土的胸怀（志向）平均值在三个维度中处于中间位置，乡土情感维度的平均值最高。另外，乡土认知和投身乡土的胸怀（志向）的平均值低于乡土情怀的总体平均值，乡土情感的平均值高于乡土情怀的总体平均值。
（三）乡土情怀的差异分析
1.不同户籍高职院校师范生乡土情怀的差异。采用独立样本t检验，对不同户籍高职院校师范生乡土情怀的差异进行比较，具体情况如表6所示。结果显示，不同户籍高职院校师范生乡土认知、乡土情感和投身乡土的胸怀（志向）的P值分别为0.075、0.825和0.129，都大于0.05，说明不同户籍高职院校师范生的乡土情怀不存在显著性差异。
2.不同专业高职院校师范生乡土情怀的差异。采用单因素方差分析（ANOVA），对A学校小学教育、学前教育和艺术教育专业的学生进行差异比较，结果如表7所示。相关数据显示，乡土认知维度F=3.325，P=0.037，P<0.05，说明小学教育、学前教育和艺术教育专业的学生在乡土认知上存在显著差异，而乡土情感和投身乡土的胸怀（志向）两个维度的P值为0.879和0.101，都大于0.05，说明这三个专业方向的学生在乡土情感和投身乡土的胸怀（志向）方面不存在显著差异。
四、讨论
高职院校师范生绝大部分都来自农村，他们有一定的乡土情怀。通过对A学校进行调查发现，高职院校师范生乡土情怀处于中等偏上水平，即有一定的乡土认知，但认知不深，对乡村有一定感情，并且有为乡村奉献自己力量的意愿。因此，有必要加强高职院校师范生乡土文化教育，引导学生深入了解乡土文化、认同和传承乡土文化，加深其对乡土文化的认知。同时，为高职院校师范生提供实践机会，如组织暑期社会实践活动，让学生进入乡村、社区参与服务，感受乡土风情，或者建立乡村师范基地，让他们接触乡村教育，从而培养其更深厚的乡土情感并激发其投身乡土的热情。
（一）高职院校师范生乡土认知现状及建议
高职院校师范生乡土认知处于中等偏上水平，通过对A学校3个师范专业方向的588名学生进行调查，乡土认知的平均值为3.668，乡土情感的平均值为3.982，投身乡土的胸怀（志向）平均值为3.841，乡土情怀的三个维度中乡土认知的均值相比最低，表明高职院校师范生有一定的乡土认知，但了解不深。
1.高职院校师范生乡土认知现状。首先，高职院校师范生大多来自农村，通过对A学校3个师范专业方向的学生进行调查发现，被调查的588名学生中，来自农村的学生为499人，占调查总人数的84.9%。师范生与乡村有着密切的关系，在成长的过程中，他们身处乡村的生活环境和人文氛围，对乡村的土地、人民、文化等都有直观的了解。虽然高职院校师范生对于乡村的历史、传统、习俗等方面都有着亲身感知和传承的经验，但是由于社会文化价值观的变迁，即随着城市化进程的不断加速，传统的乡土文化逐渐被忽视，他们在成长过程中接触到的更多是城市化的生活方式，这导致高职院校师范生对乡土的认知不够深入。其次，在师范生课程设置中，高职院校对于乡土教育并没有足够的重视。课程设置以大众化和国际化的知识为主导，很少涉及对乡土文化的深入解读。课堂中学生更多关注理论知识和教学技巧的学习，而对乡土文化的传承较为欠缺。因此，学生在学校阶段对于乡土文化的了解较为浅薄。由于乡土教育的知识和实践经验的渗透不够，高职院校师范生对乡土的认知相对狭窄且不深。最后，家庭教育的缺失是导致高职院校师范生乡土认知不深的原因之一。随着城镇化进程的加快，很多农民工外出打工，从而减少了对孩子乡土文化的教育和传承，导致其对于乡土文化的了解和认知不够深入。部分学生跟随父母到城市接受教育，这些学生在城市环境中接触的是现代化的主流文化和知识，这对其乡土文化的认知和传承造成了一定的冲击。
2.强化高职院校师范生乡土认知的建议。高职院校师范专业可以增设有关乡土文化的课程或在原有课程中融入乡土知识，积极宣扬乡土文化的内涵和价值，如张琦在《乡村教师高质量发展的时代意蕴、特征与路径》中提出，“在师范生学习理论课程时将地方性知识的相关内容纳入其所学的课程，为师范生开设地方性知识的必修课程与选修课程”[10]。同时，带领学生参加乡村研学实践活动，使学生通过深入了解自己所在地区的乡土文化和历史背景，掌握地方特色和传统文化的基本知识，研究乡土风俗、民间传统、地方语言等，从而更好地将这些传统文化传承下去。即通过学习乡土文化，进而增强乡土认同感和自豪感。
（二）高职院校师范生乡土情感现状及建议
高职院校师范生有一定的乡土情感，通过对A学校3个师范专业方向的588名学生进行调查发现，小学教育专业、学前教育专业和艺术教育专业学生乡土情感平均值分别为3.97、4.00和3.98，乡土情感平均值在乡土情怀的三个维度的平均值中处于最高位置，表明高职院校师范生对乡土有一定的认同感。
1.高职院校师范生乡土情感现状。绝大部分高职院校师范生从小在乡村生活，在被调查的588名学生中，有499名学生来自农村，占总人数的84.9%。他们亲身感受过农村的自然环境、人文历史和乡土风情，这些经历和感受铸就了他们深厚的乡土情感。他们对农村的山川河流、田野村庄充满了感情，对乡土文化、乡村传统有着浓厚的兴趣和热爱。这种乡土情怀不仅是一种情感体验，还是一种文化自觉，他们希望在未来的教育工作中传承和弘扬乡土文化，让自己的学生热爱自己的家乡，珍惜家乡的资源与文化。
2.强化高职院校师范生乡土情感的建议。高职院校师范专业应在课程中融入乡土文化内容，并鼓励学生亲身体验乡土文化，进而加深他们的乡土情怀。学校可以通过乡土文化研究和实践等方式增强师范生的乡土情感，如组织学生参与乡土文化的研究项目，让他们深入挖掘家乡的文化资源。同时，学校还可以组织学生参与乡村振兴、农田保护等实践活动，让学生身临其境地感受和体验家乡的乡土风情，进一步增强对家乡的情感。高职院校师范生可以利用课余时间去乡村体验生活，或者组成志愿者团队，到乡村进行义务劳动，帮助居民解决实际问题，也可以举办主题讲座、文艺演出等，与乡村居民一起分享知识、交流经验，从而营造良好的乡村文化氛围。
（三）高职院校师范生投身乡土的胸怀（志向）现状及建议
高职院校师范生有一定的投身乡土的胸怀（志向）。通过对A学校进行调查发现，高职院校师范生投身乡土的胸怀（志向）平均值为3.841，表明学生投身乡土的胸怀（志向）处于中等偏上位置，有待于进一步强化。
1.高职院校师范生投身乡土的胸怀（志向）现状。高职院校师范生意识到自己在乡村地区从事教育工作，可以为当地学生提供更好的教育机会和发展平台，有助于改变乡村地区教育资源相对匮乏、师资力量不足、教育质量相对较低的现状，并且师范生也认识到自己的使命是推动教育事业的发展，服务于人民大众。他们将自己的才华和能力奉献给乡村地区，帮助那些需要关爱和教育的孩子，为他们创造更好的成长环境，为农村地区的发展贡献自己的力量。但是由于社会发展的快速变迁、城市化进程的加快，高职院校师范生对乡村的文化、历史和社会现状了解不足，对乡土缺乏深入了解和认同，难以对乡土产生强烈的情感和投身乡村的志向。同时，因缺乏实践教育和实地考察的机会，师范生对乡土的情感和认同不够强烈，无法理解和感受到当地居民的需求与期待，从而难以产生投身乡土工作的强烈意愿。
2.激发高职院校师范生投身乡土的胸怀（志向）的建议。激发高职院校师范生投身乡土的胸怀（志向）需要党和政府加大对乡土教育的宣传和推广力度，通过丰富宣传内容和方法、扩大教育课程的覆盖面和培养师范生兴趣热情，进而有效提升他们对乡村教育的关注度和投身的意愿。另外，为了激发更多高职院校师范生产生投身乡土的胸怀（志向），学校可以与乡村合作建立乡村师范基地，为学生提供实习、实践和志愿服务的机会，让他们接触乡村教育，了解乡村学校的特点和需求，亲身体验乡村教育，触摸乡村教育的成就和希望。这些策略的实施将有助于培养更多热爱乡土教育事业的优秀高职院校师范生，进而推动乡村教育的发展。
总之，通过调查发现，高职院校师范生乡土情怀居于中等偏上位置，他们有一定的乡土情怀，对乡土有基本的认知，有一定的乡土情感，投身乡土的胸怀（志向）居于中等偏上。因此，高职院校在对师范生的培养过程中，有必要让学生认识到乡土文化的重要性，加强乡土文化的学习和实践，通过开设乡土教育课程、建立乡村实习基地，鼓励师范生参与乡村社区活动、体验乡村生活、参与乡村文化创新研究，进而加深其对乡土文化的认知，增强他们的乡土情感，激发其投身乡土的胸怀（志向）。
参考文献：
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[5]樊彩萍.乡村教师乡土情怀的现实图景与重塑[J].沈阳农业大学学报(社会科学版),2023,25(5):596-604.
[6]王霞霞.乡村教师乡土情怀缺失与培育路径研究:以重庆市C县乡村小学为例[D].重庆:西南大学,2023.
[7]王中华,贾颖.论新生代乡村教师乡土知识的建构[J].教育科学研究,2020(6):85-90.
[8]牛震乾.乡土文化的教育重构:背景、问题与进路[J].宁波大学学报(教育科学版),2022(5):1-9.
[9]王艳玲,陈向明.乡村振兴视野下农村地理教师乡土情怀的失落与重塑[J].中学地理教学参考,2021(5):4-7.
[10]张琦.乡村教师高质量发展的时代意蕴、特征与路径[J].教学与管理,2023(15):61-65.后台-系统设置-扩展变量-手机广告位-内容正文底部 -
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人参与 2025-01-20 11:32:07 分类 : 教育论文 点这评论 作者：团论文网 来源：https://www.tuanlunwen.com/
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