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【摘要】从21世纪第二个十年开始，全国多个省份的高等院校根据当地小学特别是乡村小学一线教育教学的需要，先后开始探索专科、本科学历的全科小学教师培养模式，其中东中部多个省份的高等院校又走在前列。十余年来，各地高校逐步形成专宽兼容的“3+2”模式、专长突出的“1+X”模式、文理分向的“2+1”模式等具有本土特色的全科小学教师培养模式。这些培养模式均彰显出“中师传承”与“时代创新”的新旧兼融并重、“服务乡村”与“培养卓越”的双重价值取向和“资源共享”与“合作共赢”的协同培养机制等办学理念，为西部乡村全科小学教师培养提供了有益的借鉴和参考。
【关键词】东中部乡村；全科小学教师；培养模式；高等院校
当前，我国西部乡村小学急需类似于20世纪70年代末至90年代末近20多年中等师范学校所培养出的全科小学教师，但因为各种原因导致西部乡村急需的全科小学教师培养遇到了较大的瓶颈。相对来说，我国中东部在经济社会发展方面比西部地区要超前一些，在教育发展包括全科小学教师的培养上也要超前一些，东中部的全科小学教师培养模式具有一定的借鉴参考意义，所以西部地区对乡村全科小学教师的培养需要吸收借鉴东中部地区教师培养模式中有益且适切的要素，从而更好地培养全科教师，进而化解当前西部乡村小学教育所面临的教师使用困境。
本文通过分析湖南、浙江、广西等东中部省份的高校开展全科小学教师的培养情况，从中归纳出这几个东中部有代表性省份的高校的全科小学教师培养模式及主要特色，从而为西部地区乡村全科小学教师培养模式建构提供参考依据。
一、东中部地区乡村全科小学教师培养的基本情况
（一）概况
2012年，教育部等五部委发布《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》，提出多渠道扩充农村优质师资来源，采取定向委托培养等特殊招生方式，扩大双语教师、音体美等紧缺薄弱学科和小学全科教师培养规模[1]。各地方高校（含高职高专）在基础教育师资培养方面承担着“工作母机”职能，而在培养当前乡村小学所急需的全科教师上更担负着主阵地作用。原中国教育协会会长钟秉林指出，我国全科小学教师的培养，要在国情、省情和校情的基础上，借鉴国际先进教育理念[2]。近年来，因应国家政策引导和乡村小学教育需求，全国多个省份积极参与到全科小学教师的培养序列中来，主要通过公费师范生、民族地区专项以及定向师资专项等项目来组织实施。在此形势下，东中西部各个地区在国家政策的引导下，先后出台各具地域特色的全科小学教师培养方案，因此逐步建构起“和而不同”的各类培养模式。
总体上看，定向培养全科小学教师的探索肇始于地方，在全国范围内形成了先中部，再中部，最后西部的辐射式渐进式发展路径，中部和西部地区因为对全科小学教师的需求更加广泛和急迫，进而培养模式的探索走在了前列。在各地政府的政策引导下，以公费师范生项目的实施为主要依托，探索定向培养全科小学教师，呈现自上而下的基本特点。而东部地区与此相反，部分地方师范院校为了摸索如何补齐地区小学师资的数量与质量短板，主动实施自下而上的培养模式。截至目前，我国已有湖南、浙江、广西、江西、广东、重庆、河北等10多个省份开展农村定向全科小学教师的培养工作，而湖南、河北、广西等主要侧重专科层次全科小学教师培养，浙江、广东、重庆等则主要侧重本科层次全科小学教师培养。
（二）各省的培养情况
2006年，湖南省最先开始进行全科小学教师培养的探索，周德义等学者针对农村小学教师学科失衡等问题，为实现城乡教育的均衡发展，提出培养初中起点的“五年一贯学制”专科层次的全科小学教师，主要采用全科、定向、低龄、专门等为主要特质的培养模式。在该培养模式的探索中，多个学校提出不同的方案，如有的采用定向与分步培养原则，有的提出全科小学教师学历必须达到本科层次，有的提出全科小学教师的培养以本科层次为主体，又要以动态化和全方位的质量监控与保障机制来确保全科教师的培养效果。自2010年开始，湖南根据本省乡村小学师资的需求，启动了以初中为起点的乡村全科小学教师本科层次的培养模式，并将学制从以往的五年制专科转变为六年制本科。
浙江省作为东部最早开始探索全科小学教师培养的省份之一，是东部地区培养全科小学教师的代表省份，目前浙江省培养全科小学教师的高校有七所。自2012年开始，浙江省先后在浙江师范大学、杭州师范大学、丽水学院、台州学院等本科院校开展“定向培养计划”招生工作，招收生源主要面向遂昌县、岱山县、嵊泗县、开化县等省内欠发达县（市、区）的应届高考生[3]。这类定向培养对毕业生提出了在毕业后必须返回户籍所在地的农村小学工作六年这一要求，因此在补充农村小学师资上起到了极为重要的作用。在2015年首开启动非定向卓越全科小学教师培养的先河，做到了继承传统与创新当前的有机结合，补充数量与提升质量的兼顾平衡，这是对乡村全科小学教师培养的重大探索，恰好与国家2018年所推行的“卓越教师培养计划”的政策导向异曲同工。总体上看，浙江省在全科小学教师的培养上，紧跟时代需要，结合基层小学需求，不断创新并完善师资补充机制，积极追求高质量师资队伍的培养，在探索十余年后也已建构起具有省域特色的全科小学教师培养模式。
此外，中东部乃至西部还有多个省份借鉴吸收原中师招生培养的传统经验，探索在初中起点基础上培养专科层次的全科小学教师，如广西的多所高等师范院校自2013年开始承担起农村全科小学教师的培养任务，分为初中起点五年制专科、高中起点三年制专科和高中起点四年制本科三个培养层次，培养模式的核心是免费教育、全科培养和定向就业。在东中部发达地区的全科教师培养学校代表中有部分高校本身就具有原中师办学背景及培养传统，如东部的代表学校是江苏的南京晓庄学院，中部的代表学校是湖南的湖南第一师范学院，这两所学校都具有原全国优秀中等师范学校的办学历史，是在培养乡村全科小学教师上具有优秀历史传统的名校，它们在乡村全科小学教师的培养上也在进行着有益的探索和创新。在研究乡村全科小学教师的培养层次变化外，有些地方高校还就培养过程中介入的相关培养参与者从机制层面开展了研究，而多方协同、各司其职、合作育人这一全科小学教师培养机制是各参与者介入的主要模式。因为浙江省在全国特别是东中部全科小学教师培养上具有较强的引领性和代表性，所以本文主要选取浙江省作为东中部的主要代表区域进行研究和借鉴。
二、东中部地区乡村全科小学教师培养的模式分析
综合东中部各省份特别是比较有代表性的浙江省来看，从培养理论及实践来看，全科小学教师培养模式有广义与狭义两个不同的视角。
从广义上来说，主要有以师资培养共同体来划分的“U-G-I-S模式”和“三位一体模式”，以培养学段来划分的“2+2模式”和“3+1模式”，以培养内容来划分的“345模式”和“335模式”以及以培养方向来划分的“文理兼容模式”和“文理分向模式”等。此外，还有学者借鉴国外先进培养模式经验，对国内现阶段培养模式提出改进建议。
从狭义上来说，主要围绕培养模式的基本要素进行详细研究，本文主要基于狭义培养模式进行探究。就培养主体而言，当前东中部各省份高校以所属省份对全科小学教师的培养政策为导向，结合各学校的培养传统、特色优势以及对“全科”的领会来制定本校的培养方案，在一定实践探索的基础上逐步构建“和而不同”“同中有异”的特色化培养模式。培养特色集中体现在培养目标定位、全科培养的学科组合及培养实施路径上，总体上看全科小学教师培养模式主要分为三种类型，一类为专宽兼容的“3+2”模式，二类为专长突出的“1+X”模式，三类为文理分向的“2+1”模式[4]。
（一）专宽兼容的“3+2”模式
在此类培养模式中，“3”的内涵是全科师范生在校本科四年学习中，必须主修小学语文、数学及英语（或科学）这三门核心课程的系统性知识、教学基本功以及实践教学能力等；“2”的内涵是在主修核心课程后，四年内必须在音乐、美术、舞蹈及书法这四门艺术类副科中连续选修两门课程并获得相应学分。“3+2”模式属于突出专项与拓宽科目的并重型培养模式，侧重于培养综合素质突出、地域特色鲜明的全科型名师，既强化了定向全科教师的需求，又强化了卓越名师的引领，从国内同类专业培养看，该小学教育专业培养模式走在前列。
此类培养模式的核心内涵是培养宽知识、高素养、强师能的卓越小学教师。按照“高师德修养、宽学科知识、强教学技能、优艺术素养”的理念，要求所培养的学生师范技能过硬，艺术素养突出，具备胜任语文、数学、英语（或科学）这三门主干科目教学以及其他两门副科教学的素质和能力，其主要特色体现在对学生“师艺突出”这一培养目标的要求。这类高校有其历史传承的特色才艺教育—“六艺教育”，即对师范生进行“说、唱、琴、舞、书、画”六项师范技能的培养，意在培养全科师范生各方面的才艺，是区别于其他高校的专业特色之一[5]。此类高校本身具有鲜明的师范办学传统和特色，在培养全科小学教师的过程中充分发挥师范学科齐全的办学优势，将专业核心课程、艺术特色课程与通识选修课程等进行整合融通，把师范生专业技能训练贯穿于四年本科学习的全过程，形成课程学习和能力训练的综合性培养，突显师范性的特质。
此类培养模式的代表省份及学校是浙江省属的杭州师范大学以及教育部属的东北师范大学，这些高校均注重师范生对三门主科与至少两门副科的修学，核心是为了培养兼容学科性与师范性的卓越全科小学教师。这也是当前在全国范围内全科小学教师培养的一种极优的模式，但对培养高校的师资综合性、经费充分性等条件要求较高，适合相对发达地区及城市地区对全科小学教师的需求。
（二）专长突出的“1+X”模式
在此类培养模式中，“1”的内涵是在小学语文与小学数学中选择一门课程进行主要精修，突出一项主科专长，即“一专”，也是学生今后从事小学教学的主攻科目；“X”的内涵是在除主科专长外的其他科目中至少再选择一门课程，对其系统知识与技能进行辅修学习，即“多能”，这个“X”可以根据学生今后的从教意愿及本人预估从教情况进行多项选择，增强学生今后在小学担负多科教学的适应性。
此类模式的核心内涵是培养适应乡村小学教育“一专多能”的全科型小学教师。按照“一专多能”的理念，在突出胜任语文或数学教学中一项主科的基础上，进一步拓展胜任其他科目的教学素质和能力，突出“专辅”结合这一培养目标要求。这类高校注重把优秀传统文化全面融入全科小学教师在校培养的全过程，致力于培养具备良好师德修养、合理专业知识结构、全面专业能力、善于教学实践的全科型小学教师。根据培养目标确定全科培养、全面发展的培养理念，实现厚教育情怀、高学科素养、强教学能力的培养目标，发展全科师范生教学、管理、研究、创新、沟通、反思五大能力[6]。
此类培养模式的代表省份及学校是浙江省属的湖州师范学院，主要特点是在培养的全过程中发扬传统中师的培养优势，积极融入中师培养文化，将高学历高知识与高能力高水平有机结合，突出师范生在学科素养与专业能力上的“一专多能”特点，特别突出小学教育专业学生的实践应用能力。大多数具有中师办学背景的高等师范院校，特别是高职高专类学校结合自身办学传统与优势大都采用此类培养模式。
（三）文理分向的“2+1”模式
在此类培养模式中，“2”的内涵是师范生必须在文科类或理科类中选取一个大方向进行修学，而每个方向都包含两门核心课程，学生必须系统掌握选修方向所属两门核心课程的知识及能力；“1”的内涵是在主修核心课程之外的科目中自选一门课程作为个人今后的兼教科目，如小学社会、体育、艺术中的科目。该模式要求所培养的全科师范生起码能胜任文科或者理科中一大类课程教学以及其他一门课程教学。
此类培养模式的核心内涵是培养适应乡村小学教育“文理分科”的全科型小学教师。全科师范生的培养在文理方向课程设置上，要求文科方向学生必须强化小学语文、小学英语（或社会）这两门核心课程的文科素养，而理科方向学生必须强化小学数学、小学科学这两门核心课程的理科素养[4]。
此类培养模式的代表省份及学校是江苏省属的南京师范大学，按照“文科+理科”分向培养理念，注重培养全科小学教师在某一大类上的教学知识与能力。而在西部以重庆市的重庆师范大学、长江师范学院为代表的部分高校，也在探索“文+理”的分向大类培养模式，20世纪初期许多中等师范学校独立升格为专科学校或者并入普通本科院校成为初等教育学院后也是以此类文理分科的大方向在培养全科小学教师。
三、东中部地区乡村全科小学教师培养的借鉴启示
因为全国东中西部地区在乡村小学教育面临情况的趋同性、乡村小学教师职业需求的同构性以及乡村小学教育长远发展的平衡性，所以东中部在全科教师培养上与西部地区既有错位点，又有衔接点，更有借鉴点，在培养体制、培养理念、培养举措、培养特色、培养实效上突显培养的基本成效。近年来，东中部相关省份在培养专业情义浓、学科素养高、师范技能强的全科小学教师上已有比较有益的探索。
（一）“中师传承”与“时代创新”的新旧兼融并重
作为东中部全科小学教师培养的代表省份，如浙江省、湖南省等，对全科小学教师的培养集中体现出“中师传承”与“时代创新”的新旧兼融并重的特点，体现出鲜明的传统师范培养特质。中等师范教育作为一定历史时期所施行的比较成功的培养全科小学教师的教育体制，其培养制度的优势必然影响当今乃至今后师范院校对农村师资优化培养的模式选择。如浙江省就传承了中师教育多项招生培养制度，在全科小学教师培养模式上直接或者间接继承了多项先进经验。从招生方式上看，从2016年起实施“定向培养、定期服务”的契约制度，从顶层制度层面完善乡村小规模小学的师资数量、科目及素质结构；从培养方案上看，多所高校将教师通用基本功“三字一话”和艺体素养等师范技能等训练纳入小学教育专业主干必修课，学生结合个性化的需要选修艺体素质等拓展课程，再依托校院组织的师范技能训练活动增强实践能力，实现学科性和师范性的有机统一。
大多数高校在继承原中师教育优良传统的基础上还结合当前时代需要，特别是针对当前所在区域社会经济、文化教育发展的基本省情和一线小学教育需要，进行小学全科教师与时俱进的创新性培养。如在继承原中师实行的“笔试+面试”招生方式的基础上，以“三位一体”的方式来辨识优秀生源，遴选出具有小学教育情怀、专业基础较好、综合素质较强的毕业生[4]。在继承原中师特别注重师范生综合素质培养的基础上，进一步加强师范生艺体核心素养的培养，将课堂的理论讲授与课外的艺体实践有机结合，艺体活动的开展和师范生技能的训练一体融合，拓展建构全科小学教师从事美育、体育基本素养的培养机制。
（二）“服务乡村”与“培养卓越”的双重价值取向
东中部省份的相关高校当前在探索培养乡村全科小学教师的进程中，对培养目标的确立都是在持续深入调研当下乡村小学教学一线需求的基础上提出全科小学教师培养所需要的成效。培养目标定位指引着培养模式中诸多要素的设立，更贯穿了培养的全过程，具有突出的指导性。从各高校就全科小学教师培养目标的确立来看，虽然在语言表述上不完全相同，但基本价值取向是相同的，就是服务乡村与培养卓越。服务乡村是对全科小学教师价值的历史传统继承，而培养卓越是对全科小学教师价值的时代创新追求。
如2011年开始，浙江省启动了以“服务农村”为宗旨的定向全科小学教师培养工作，并委托省属杭州师范大学来承担培养任务，主要是为了解决山区及海岛等特殊区域小学小规模教学点师资数量特别是任教科目结构性短缺矛盾。可见无论从历史上看，还是现实需要，定向培养、服务农村都是全科小学教师的必由选择。2015年后，在东中部高校中杭州师范大学根据已有培养定向全科小学教师的经验，率先提出培养非定向全科小学教师的构想并开始培养试点，标志着全科小学教师的定向培养在解决“够不够”的基础上进一步发展到解决“好不好”的探索，这是将“服务乡村”与“培养卓越”价值的重要衔接。从2021年全科小学教师招生规模来看，共招生987人，而定向招生占比40.3%（398人），
占比高于普通招生和三位一体[4]。总体上看，浙江省当前培养全科小学教师主要还是为了服务农村教育均衡发展，化解师资结构性问题。随着区域经济社会及教育的均衡发展，全科小学教师中的非定向自择业类型的招生需求也在增长，这也是教育发展的必然结果，在各地高校培养方案的顶层设计中也在逐渐体现卓越性的价值定位，突出全科师范生具备综合素质与能力的目标追求，这也是国家在新时代对新型教师的基本要求。
（三）“资源共享”与“合作共赢”的协同培养机制
东中部相关省份在全科小学教师的培养上特别注重多方主体参与培养的机制建立，而不仅仅是直接承担培养任务的高等师范院校。不但有三方主体参与培养的模式，如以浙江省为代表的“U-G-S”培养机制，让高师院校、地方政府和一线小学共同参与一体化培养，每个参与主体既是培养的参与者，又是培养的受益者，在全科小学教师的培养上分别承担着政策引领、经费支持、师资提供、实习基地保障和名师指导等功能和职责。还有部分省份在探索实施“U-G-I-S”培养机制，建构“高师院校—区市县政府—研训机构—地方小学”四方合作人才培养联盟，形成高校与社会各界一体化协同培养全科小学教师的体系。此外，还有部分省份在探索实施“G-A-U-S”培养机制，着力建构地方政府引领、教育主管部门参与、高等院校主办以及地方小学协助的四方协作培养机制，以此逐步形成全科师范生招收培养、资源共享、培养效益、经验互鉴等多层面的共同体。
目前各省份正在探索实行的“U-G-S”“U-G-I-S”“G-A-U-S”等全科小学教师培养协同机制中有三个培养参与者是相同的，即地方政府、高等院校和一线小学，在这个协同培养体系中，地方政府作为培养工作的组织者发挥着政策引领、经费保障、统筹协调的功能，高等院校作为培养工作的主办者承担着具体组织、模式建构的功能，一线小学作为培养工作的应用者发挥着实习实践、名师指导、就业提供的功能。有第四方参与者的主要是当地教育主管部门或师资研训机构，主要是为了增加教育系统的经费政策支持和名师团队支撑。如浙江省高校在自身师资结构的基础上，打造“高校校内师资整合+小学一线实践教师+教研室/教师发展学校+专家”师资群，为全科教师培养提供师资保障[4]。培养各方共同建立了全科小学教师培养的线上线下对接交互平台，定期收集培养的相关数据，进行分析汇总交流，持续反馈在协同培养中衍生的问题并及时进行协商改进，确保全科师范生的整体培养质量。
综上所述，我国幅员辽阔，地理环境多样化，人口众多，综合发展差异大，从东部、中部与西部以及城市与乡村两个维度来看，总体上呈现出社会经济、教育文化发展不平衡的现状，有一定的差距。在教育精准扶贫的背景下，西部乡村全科小学教师的培养必须与东中部培养模式结合起来，选择性借鉴西部能够用、用得好的有益培养做法，异中有同，同中有异，实现东中西融汇贯通，最终形成全国各地各具特色的乡村全科小学教师培养模式，以满足各地区基础教育对农村小学师资的诉求以及对卓越小学教师的期盼。
【参考文献】
[1]教育部关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见[J].中国农村教育,2013(3).
[2]钟秉林.积极探索全科小学教师的培养[J].中国教育学刊,2016(8).
[3]周兴平,程含蓉.浙江省农村小学全科教师定向培养计划实施调查[J].上海教育科研,2018(6).
[4]刘媚娇.浙江省小学全科教师培养模式调查研究[D].金华:浙江师范大学,2022.
[5]刘勇.论卓越全科小学教师艺术核心素养及实施策略[J].杭州师范大学学报(社会科学版),2019(3).
[6]余小红.农村全科小学教师职前培养研究—基于浙江省三所地方院校的实践[D].上海:华东师范大学,2018.后台-系统设置-扩展变量-手机广告位-内容正文底部 -
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我国东中部地区乡村小学教师培养模式的借鉴论文
人参与 2025-01-20 11:14:10 分类 : 教育论文 点这评论 作者：团论文网 来源：https://www.tuanlunwen.com/
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