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[摘要]本文在“输出驱动—输入促成假设”指导下，对所在独立学院英语泛读课程模式进行探索。基于独立学院基础阶段英语专业学生自主学习能力较差、泛读课程学生参与度较低的学情和教学现状，本文以教学单元University Life为案例，分享单元课程设计，并结合多年课程讲授，总结“输出驱动—输入促成”假设下英语泛读课程模式创新策略。
[关键词]输出驱动—输入促成假设；独立学院；英语泛读
1研究背景
英语泛读课程作为英语专业基础阶段学习的重要课程，其设置目的与意义在于培养学生英语阅读的兴趣、引导他们大量接触英语读物，探索涵盖各领域、各类型语篇。在阅读过程中，学生不断进行分析、综合和总结，以提升其英语综合能力。独立学院的学生普遍英语基础薄弱并在大一、大二基础阶段自主学习能力较弱，因此，英语泛读课程的教学模式将直接影响他们是否有兴趣“读”、读的资料是否“泛”、读完之后是否能够有所提升。本文在“输出驱动—输入促成”理念的指导下，探索独立学院英语泛读课程的创新模式，旨在实现该课程的设置目的，为英语专业学生的后续学习奠定坚实基础。
2独立学院英语泛读课程教学现状
2.1学生基础较为薄弱，自主学习能力较差
笔者所在独立院校2017—2022级英语专业学生的英语泛读课程授课过程中发现学生在大一、大二基础学习阶段英语能力较为薄弱，他们的词汇量和阅读量存在较大程度的缺口。且由于刚进入大学，学生还沉浸在高中应试型、被动型学习模式中无法自拔，自主学习能力较差。因此，他们在进行英语阅读时，主观上总是以做题为目的，从而忽略了英语阅读与其他能力（包括“说”“写”能力）的结合，忽略了英语材料背后的文化差异和自身跨文化交际能力的培养。
2.2授课过程以教师为主导，学生参与度较低
英语泛读课程的传统的教学模式一直以来以教师为主导，讲解内容较多，学生参与较少，且课程内容主要围绕课本单元内要求阅读的内容展开，忽略了输出与输入的结合。
课程进行中，教师讲解的重点主要包括重点单词和文章内容，教学目标也主要围绕增加学生词汇量、掌握阅读技巧、提升阅读速度展开，但忽视了学生基于所学内容进行类似话题的知识输出。
在课后辅导中，教师主要以英语专业四级和专业八级测试为导向，帮助学生讲解和评析题目的疑难问题。因此，学生在分析与综合、抽象与概括、多角度分析阅读材料和实现有效输出的综合能力方面没有得到充分提升。
3输出驱动—输入促成假设
“输出驱动—输入促成假设”是学者文秋芳在修订“输出驱动假设”的基础上提出的。新假设与旧假设的区别在于新假设阐明了输入的重要作用，清楚界定了输入与输出的关系。在该假设中，输出被认定为既是语言习得的动力，又是语言习得的目标；输入是完成当前产出任务的促成手段，而不是单纯为培养理解能力和增加接受性知识、为未来的语言输出打基础。换言之，学生清楚地知道要成功完成教师布置的产出任务就需要认真学习输入材料，从中获得必要的帮助（文秋芳，2013）。从这个角度出发，教师和学生可以根据产出任务的需求对输入进行有选择的处理。凡是与产出任务关系不大或者不重要的输入部分都可以搁置。这样，教师和学生就可以在有限的课堂教学时间内，集中精力学习和理解产出任务所需要的语言形式和相关的百科知识（文秋芳，2014）。
依照此假设，笔者认为在英语专业基础阶段开设的英语泛读课程可以充分利用“输出驱动—输入促成”的创新课堂模式。这种模式能够摆脱学生单纯做题的单一化输出，提升他们的课堂参与度，帮助他们分析和消化阅读内容，并结合阅读内容的输入，有效提升其写作和口语等输出方面能力。
4“输出驱动—输入促成假设”下英语泛读课程模式探索
笔者选取所在独立学院英语专业一年级学生为教学对象，以《英语阅读1》第一单元University Life为教学内容，在“输出驱动—输入促成假设”下创新课程模式，以促成学生输出为主线，从课前的输出驱动出发，到课中的输入促成，再到课后的输出任务重塑，明确学生主线任务，使得其目标明确，必须认真阅读并完成阅读材料的输入，才能实现有效输出，课堂更加高效。课堂不仅是阅读内容的讲解和阅读技巧的传授，还会同时培养学生的跨文化素养、协作学习能力和正能量价值观。
4.1课前任务—头脑风暴
本单元是英语泛读课程的第一堂课，学生已经进入大学生活约一周时间。教师预先在线上平台布置了话题任务，请同学们围绕“What kind of university life do you expect?”和“What is your plan for this 4-year university life?”这两个问题展开讨论，以激发同学们对于第一单元课堂内容的兴趣。在讨论过程中，学生们为了清晰表达自己的观点，会查阅一些不知该如何表达的词语，为本单元的话题学习奠定基础。
4.2课中讲解—输入
在课文讲解过程中，教师会引导学生先从谋篇布局上通读文章，明确文章体裁、段落结构和段落主旨。之后教师设置细节问题，考查学生是否读懂了文章内容。对存在争议或回答不确定的问题，学生分组进行讨论，以得出确切答案。因此，在整个过程中，教师不再是课堂的主体，课堂也不再只是枯燥乏味的讲解。学生在教师引导和组织下，通过合作性分析、讨论并发表观点，在以读促说的过程中，不仅阅读兴趣得到了提升，其分析与综合、抽象与概括、多角度分析问题的多种思维能力也会逐步提高。
课程结束前10分钟，师生合作，将讲解文章中与University Life主题相关的表达或短语进行总结归纳。在此基础上，教师对学生未归纳到位的部分进行重点补充，形成“迷你语料库”并更新到在线学习平台，供学生复习。短语选取部分示例如下：
office hours办公时间a book review书评
have a full preview and review充分预习和复习
freshmen,sophomores,juniors,and seniors大一、二、三、四学生
slack on study学习态度懒散
students’government/students’union学生会recreation center娱乐中心
intramural sports校内体育运动
active participation in the classroom积极参与课堂
turn in/hand in/submit the homework提交作业
be driven out from the university被学校开除
dropout of school辍学
time flies时光飞逝
critical thinking批判性思考
take initiative in doingsth主动做某事
the Bachelor’s degree学士学位
4.3课后评估—输出
为进一步评估学生对课文主题相关内容的理解，并举一反三灵活运用在口语和写作中，课后评估围绕以读促写、以读促说展开。班级共有30名学生，每4至5人分成一组，共分为7组，任选一项以下任务完成：
组内自编自演校园主题相关的一部全英短剧，要求体现大学生活的正能量。
每两组搭档，就大学学习的主要任务set top priorities on academic excellence vs.set top priorities on social skills展开全英文辩论。
组内分工，围绕主题My Ideal University Life进行全英文演讲。
以上三个任务，无论学生选择哪一个完成，都需要先根据课堂所学拟定剧本、辩论稿或演讲稿。组内分工可以帮助同学进行“生生互评”，在培养学生批判性思维的同时，促进“写”这一层面的输出能力。写作完成后，学生进行短剧表演、辩论开展和英文演讲，实现以读促说。
5“输出驱动—输入促成假设”下英语泛读课程模式创新策略
在“输出驱动—输入促成假设”指导下，笔者以英语泛读课程模式创新为范例，总结出以下独立学院英语阅读课程模式的创新策略。
5.1输出驱动明确教学任务
任务型教学法强调以学生完成交际任务为中心，教学围绕信息收集、问题解决以及任务评价来进行组织。学生通过协商和讨论的方式进行自然的且有意义的交际，在师生共同完成语言教学任务的基础上，学习者自然习得语言，促进外语学习的进步。其核心是“以学习者为中心”和“以人为本”（夏娟，2008）。输出驱动使教师在教学任务的设计上，明确学生阅读后的主线任务是以读促写、以读促说，因此，设计的课堂活动和课后评价也紧密围绕主线任务展开，使学生实现“读、写、说”三方面能力的有机融合。
5.2输入促成注重学生参与
成功的输入是有效输出的前提，但输入并不是指教师的“填鸭式讲解”，而是师生之间有效互动，以及学生积极参与课堂内容学习的输入。在学生学习的过程中，学生是主体，教师应该努力调动学生的积极性，让他们主动学习，而不是由教师面面俱到地替他们去学习。通过有目的的语言输入作为铺垫，引导学生完成输出的学习任务（毕银燕等，2016）。因此，教师多引导、多鼓励、多指正，学生就少胆怯、少犯错。
5.3课程内外提升学生兴趣
阅读课程向来被学生评价为“枯燥乏味”。教师若要充分实现学生输入与输出的有机结合，就必须提升学生对泛读课程的兴趣。尤其是对于基础薄弱的独立学院英语专业学生，兴趣更是最好的推动力。教师在课堂设计中，可以丰富和创新课堂活动，比如设置阅读内容的限时抢答、角色扮演、小组讨论等，课后评价环节可以设计朗读、演讲、辩论、作文、短剧拍摄等活动，也可以在学生中开展调研，收集学生喜欢和期待的课堂和课后活动，分课次轮流开展，让学生感受到新意和创意，满足不同学生的需求，调动其参与课程的兴趣。如此设计不仅锻炼了学生的表达和交际能力，也有效地将课堂输入的内容与输出性知识结合起来。
5.4线上线下平台、资源引入与自建相结合
英语泛读的实质在于“泛”与“读”，就“读”而言，课上时长有限，且活动形式也受时间制约，教师可采用线上平台作为辅助，开展“面对面授课”“协作学习”与“自主学习”三个部分交叉构成的“课前—课中—课后”三段式教学，秉承输出驱动和输入促成的原则，坚持知识输入和输出相结合，“以读促说”“以读促写”。
（1）课前驱动：在线上使用学习通平台自建课程，并以中国大学MOOC为辅助资料。在课程面对面授课前，要求学生针对相关话题进行自主预习，提前输出部分内容，以提升对该话题的学习兴趣，同时发现目前存在的知识漏洞。
（2）课内线下促成和协作：在课内面对面的授课过程中，重点帮助学生弥补预习阶段的知识漏洞，引导他们在已有知识基础上提升更高层次的语言素养。其间教师设计协作学习环节，例如学生互评、小组讨论解决课文疑难、分工协作完成重点摘录等任务。
（3）课后输出与评价：教师在学习通平台发布多样化的输出活动，学生可以根据课堂内容进行主题讨论（音频、视频、文字）、演讲、作文写作等输出活动，实现“以读促说”“以读促写”。之后教师团队对学生的输出内容进行评价并提供改进建议，以期指导学生获得更进一步的提升。
6结语
笔者梳理课程模式创新点，总结如下：
（1）以学生为中心。课前、课中、课后以及第二课堂的设计都紧密围绕学生的自主学习和协作学习展开。教师是输出任务的布置者、疑难重点的解答者和输入促成的组织者。第二课堂的任务也以学生兴趣为导向进行设计，使活动足够多样和有趣供学生选择。
（2）以促成学生输出为主线。课程从课前的输出驱动出发，到课中的输入促成，再到课后的输出任务重塑，明确学生主线任务，使得其目标明确。学生必须认真阅读并完成阅读材料的输入，才能实现有效输出，使课堂更为高效。
（3）以提升学生整体语言素养为目标。课堂不仅是阅读内容的讲解和阅读技巧的传授，还同时培养学生的跨文化素养、协作学习能力和正能量价值观。
（4）打破传统课堂的沉默。课堂设计按照“think—pair—square—share”的流程给予学生“安全的”空间发表观点，教师多鼓励、多建议、多参与。
（5）塑造家国情怀。深度挖掘并凸显中国元素的文章，引导学生树立文化自信，并设计相关情境，鼓励学生用英语讲述中国故事、传播中国文化，成为具有家国情怀和有全球视野的英语专业人才。
综上所述，在“输出驱动—输入促成假设”下，笔者创新的英语泛读课程模式能够提升独立学院基础阶段的英语专业学生的阅读兴趣，实现有效的阅读内容输入。通过教师设计的多样化课堂活动和可以选择的课后评价活动，学生可以锻炼自身的交际能力和语言运用能力，促进自身英语说、写能力的提升，实现输入与输出的有效结合。笔者也会在后续课程中继续运用该假设进行探索，以期获得新的发现。
参考文献
[1]毕银燕，张广颖.“基于输出驱动，输入促成假设”的大学英语阅读教学任务设计[J].教育现代化，2016，3（16）：54-55.
[2]文秋芳.输出驱动假设在大学英语教学中的应用：思考与建议[J].外语界，2013（6）：14-22.
[3]文秋芳.“输出驱动-输入促成假设”：构建大学外语课堂教学理论的尝试[J].中国外语教育，2014（2）：3-12+98.
[4]夏娟.任务型教学法对高校英语教学中的启示[J].读与写（教育教学刊），2008（7）：20+23.后台-系统设置-扩展变量-手机广告位-内容正文底部 -
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输出驱动—输入促成假设”下独立学院英语泛读课程模式探索论文
人参与 2025-03-06 10:24:32 分类 : 教育论文 点这评论 作者：团论文网 来源：https://www.tuanlunwen.com/
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