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【摘要】阐述读后续写的协同效应。以两堂深圳市“青年教师教学能力大赛”的赛课为例，探究协同视角下的高中英语读后续写教学策略，即设计情境共鸣，形成学习情感；以情促写，预测故事走向；采用Chekhov’s gun，寻求写作线索；采用多模态教学，产生情感共鸣。认为采用以上教学策略能够有效地帮助学生在读后续写过程中深度挖掘文本内容、结构和语言，将阅读文本与写作任务有机结合，强化协同效应，从而解决学生续写方面的问题，提高教学效果，实现“教—学—评”一体化。
【关键词】协同视角；高中英语；读后续写；多模态教学
引言
自2016年10月浙江省作为高考改革试点省份开始采用读后续写题型以来，读后续写在全国各省逐渐普及。读后续写题型是一种将语言输入与输出紧密结合，旨在加速提高学生语言运用能力的题型。作为高考英语改革新题型，读后续写有效考查了学生的阅读理解能力、思维能力和写作能力，是连接阅读技能和写作技能的重要桥梁。
读后续写任务是为学生提供一段350词以内的语言材料，要求他们依据文本内容、两段段落开头句续写150词左右的两段文字。一般情况下，读后续写题是以短篇小说等叙述性文章改编而成的。可以说，读后续写文本是小说情节的简略版，不是自由开放、天马行空地创造，而是“带着镣铐跳舞”（葛文山2022）。
读后续写的评分标准主要包括以下几点：第一，学生的创作是否富有逻辑，是否与原文情境融洽度高。第二，文章词汇、语法结构是否错误少。第三，段落、语句之间是否衔接连贯（教育部2020）。可是，何为“富有逻辑”“融洽度高”及“衔接连贯”呢？如何把隐性化、概括性的评分项目显性化，让学生找到有效策略，帮助他们提高写作能力呢？这些问题一直困扰着广大高中英语教师。
目前，高中英语读后续写教学实践中还存在一些问题：一是由于过分重视应试教育，教师比较容易把阅读教学和写作教学“各自为政”（巨岭2018），阅读与写作呈割裂关系。二是缺乏对阅读材料的深度挖掘，无法找到文本和拟产出的文本之间的连接点，也无法给写作任务提供结构化知识，导致续写内容与原文融洽度低。三是过度强调写作模板或高级套路表达，忽视了真正培养学生的写作能力，从而造成其写作兴趣低，写作焦虑和压力较大，写作水平滞后，写作教学效果差。
一、读后续写的协同效应
王初明在2010年提出了协同效应。这里说的协同，指所产出的语言与所理解的语言趋于一致，是语言输出向语言输入看齐，是由低向高拉平，缩小差距。协同效应实则为拉平效应，包含模仿成分，涉及他人语言的重复应用，具有巩固或扩张学习者语言表征的功能（王初明2012）。言外之意，若要有效提升续写的教学质量，只有强化协同效应，才能做到评分标准里的“富有逻辑”“融洽度高”及“衔接连贯”三大要求。
二、协同视角下的高中英语读后续写教学策略
学生的续写天马行空，缺乏逻辑性和合理性，其根本原因是缺乏对文本的深度理解，无法挖掘文中有用的线索。另外，部分学生看不懂文本或理解有误，导致续写的故事情节出错。
如何解决上述问题？具体采用什么策略？本研究基于教师于2021年参加“青年教师教学能力大赛”的两堂课，探讨如何采用多元教学策略促进语言理解和语言产出互动，撬动拉平，强化协同效应，为高中英语教师提供读后续写教学策略。这两堂课按照汤颖（2023）的“六步四环高效英语学习教学模式”设计，其中的四环教学流程是“调研—备课—上课—反思”，两堂课均通过这个流程设计和完善；六步教学法包括提高意识、学习策略、练习策略、巩固策略、总结评价、反思改进，两堂课均通过这几个学习步骤引导学生学习和掌握续写策略。
（一）设计情境共鸣，形成学习情感
卜菀萌（2021）建议，在阅读教学导入环节使用情境共鸣策略。教师可在读后续写课课前运用多元教学方法，引入自身或贴近学生生活且符合阅读文本主题的情境。在这种丰富、生动的情境下，学生得到了沉浸式情感体验，激发了求知欲和期望值，形成了积极的学习情感。
例如，课例1的教学内容（见附录）主题是“兄弟情”（brotherhood），讲述的是哥哥萨姆（Sam）在教弟弟尼科（Nico）进行juggling活动时，开始自带满满的优越感，却在实践过程中发现弟弟水平逐渐超过自己，便心生嫉妒，在社区才艺展示活动前企图打压弟弟的juggling展示活动。文章生动地描绘了萨姆“教授者—失败者—打压者”的角色转变。面对这样的题材，如何引入才能让学生身临其境地感受人物的情绪起伏和心理变化，从而更好地抓住写作主题呢？教师依据主题设计了如下教学活动，强化主题，形成情境共鸣。
活动1：利用导入环节，激发学习兴趣。
教师在课前通过提问方式，对学生的兄弟姐妹情况进行调查。教师提问：“How many of you have brothers or sisters?Do you love each other?”接着，利用视听觉模态播放自制的视频，内容是自己的四兄弟姐妹从小到大的合照回顾缩影。兄弟姐妹情属于“人与社会”中的家庭范畴，学生对于这个话题非常熟悉、亲切。但对于一些独生子女而言，很难体会到兄弟之间“相爱相杀”的矛盾情感。因此，在视听觉的刺激下，学生对视频主题产生了情感共鸣，能感受到温馨的兄弟姐妹情。此时，无论是在情绪上还是心理上，学生对这个话题的兴趣迅速被激发，充满了表达的欲望。在视听觉模态教学手段的加持下，教师与学生展开对话：
T：Do you think my sister，brothers and I love each other after watching this video?
Ss：Yes...
T：You’re right!But actually，we usually quarreled or fought with each other.
T：However，every time in the end，we would repair our relationships again.Do you know why?
Ss：（Because of）Love...
通过这个对话，教师引出故事主题A strong brotherhood。紧扣故事主题的视频能帮助学生根据主题线准确构思故事的结尾，延续阅读文本的主题。
活动2：利用“写作任务后”环节，提升情感体验。
在写作任务结束后，为了回归“兄弟情”主题，教师利用多媒体播放了一段自制的音频，名为Sam’s diary，从哥哥萨姆的角度讲述此次矛盾，以及他对兄弟情的理解与感受。通过这个环节，能让学生获得更深刻的情感体验，激起情绪波动。同时，这段音频以视听觉的方式呈现，既实现了故事的情节闭环，又实现了情感闭环：兄弟姐妹情深，无论发生什么冲突，因为有爱，最终都能修复关系。同时，教师还呈现音频对应的文本，实现视觉模态提升情感体验，从而使学生对主题有较深刻的领悟与体会，实现育人目标。以下是音频的文字内容（见图1）：
（二）以情促写，预测故事走向
对于情节转折较少，但情感变化较大或较丰富的文章，可以引导学生从探讨人物情感线着手，结合人物对话隐含的意义共同预测故事可能的较合理的走向。在课例1中，教师带领学生深度研讨人物“情感链”，共同探讨出一个写作模式Emotion-based Principle，称它为情感引发原则，即人物情感促进人物接下来的动作、语言、想法等一系列形成故事走向的元素。这种“脚手架”的搭建新颖易懂，有助于学生的写作，尤其适用在读后续写初学初教阶段。具体教学设计如下：
活动3：通过情感线和故事线，获得续写情节和情感。
教师通过对故事中人物的情感线提问，让学生关注情感的重要性：推动故事发展。为了获得合理的续写情节，教师让学生根据文本的情感线和故事线，讨论并推断两兄弟接下来可能的情感。而根据情感引发原则，学生在合理揣测获取了人物可能的情感后，能较合理地推测出人物在该情感影响下产生的想法、语言和动作。接着，教师以图表的形式呈现人物在不同情境下的可能情感，让学生对整个故事人物的情绪有更直观和全面的把握（见图2）。
活动4：通过情感，获得动作、想法和言语。
根据人物情绪会引发人物一系列的动作、想法和言语的原则，教师引导学生根据Emotion-based Principle模式，通过分组讨论，列出各情境下两兄弟在某种情绪下所引发的所做、所想、所言。最后，小组代表展示本组所选的人物可能的情绪，以及该情绪所引发的可能动作、想法和言语。例子如下（见表1）：
（三）采用Chekhov’s gun，寻求写作线索如何设计基于阅读的情节？
课例2教学内容（见附录）讲述的是夫妻两人来到火山口附近度蜜月时，丈夫克莱（Clay）不幸掉落火山坑里且受伤，妻子艾凯米（Acaimie）在无人求助的情况下如何独自救起受伤的丈夫。在课例2中，教师尝试用一个常见的小说写作策略“契诃夫之枪”（Chekhov’s gun）获取写作要点。“契诃夫之枪”是一个戏剧性原则，即如果在第一幕中看到枪，那么在遵循传统的三幕结构的故事中，它应该在第三幕中使用。反之亦然，在第三幕中开枪的行为应在更早的时候完成铺垫。“契诃夫之枪”的原则适用于读后续写。在读后续写里，“枪”实则就是作者在故事里埋下的铺垫或线索，而这些线索是有助于后文的续写构思。课例2中的故事原文若隐若现地给出了很多“枪”，为续写的情节设计指明了方向。以下是教师的具体操作：
活动5：通过“契诃夫之枪”，找到写作要点。
教师介绍“契诃夫之枪”后，带领学生关注并发现文中出现的几支“枪”：围巾scarf，手机cellphone，火山口小径trail，火山口crater，妻子艾凯米的呼喊声，以及受伤了的丈夫克莱的声音等。通过探讨，师生共同得出以下8个有用的“枪”（见表2）。
活动6：通过问题链，构思一段内容。
教师引导学生通过问题链的方式，构思第一段内容，并利用找到的8个guns中的gun 6、gun 8编造第一段写作内容。教师将此过程称为Fire the gun。以此为例，学生以小组合作形式，通过讨论，合理选择8个guns中的有用线索构思第二段情节，接着个别小组进行分享。最后，学生当场独立完成写作任务：续写第二段。
在学生作品展示评价环节，教师提出的评价标准包含“你是否利用了所找到的guns作为情节设计和编排的线索”，真正做到“教—学—评”一体化。同时，学生在合作互动中也出现了协同，产生了学习效应。
（四）采用多模态教学，产生情感共鸣
在读后续写的课堂教学中，因为文本是静态的，缺乏趣味性，所以部分学生难以理解文本，无法进行深度阅读。因此，教师采用多模态教学，利用多媒体、生成式人工智能等制作视频或音频，让故事文字显性化，更有画面感。相比静态阅读行为，这些语言共鸣的创设给学生带来了更大的视觉或听觉冲击，能吸引他们的注意力，烘托文本的气氛，激发他们的情感，帮助其最大限度地理解文本（卜菀萌2021）。在课例1中，教师在Pre-reading及最后的环节中使用了语言共鸣策略，制作并播放了音频、视频丰富读中活动。在课例2中，教师针对Acaimie’s calling也制作了一个音频。音频是以妻子为第一人称表达对丈夫受伤情况的担忧，烘托紧张气氛，感染学生，提升其情感体验，帮助其进行故事构思。
结语
这两堂课采用了多种读后续写教学策略激发学生的情感共鸣，帮助他们深度挖掘文本内容、结构和语言，使其产生情感共鸣，深度理解文本，并找出文本中有用的线索，创设合理的续写情节，使其写出与原文融洽度高的续写文章，实现了续写的协同。实践证明，这些教学策略能帮助学生缓解写作压力，提升续写能力，有效解决当前高中英语读写教学中阅读和写作割裂的问题。
引用文献
卜菀萌.2021.积极心理学视阈下大学英语阅读教学策略建构[J].海外英语，（2）：183-184.
葛文山.2022.读后续写题的情节设计[J].中小学外语教学（中学篇），（2）：1-9.
教育部.2020.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社.
巨岭.2018.英语新高考背景下的“读后续写”行动研究[D].宁波大学.
汤颖.2023.高中生英语学习策略指导的案例研究[R].重庆：
中国教育学会外语教学专业委员会第22次学术年会.
王初明.2012.读后续写—提高外语学习效率的一种有效方法[J].外语界，（5）：2-7.后台-系统设置-扩展变量-手机广告位-内容正文底部 -
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协同视角下的高中英语读后续写教学策略探究—以两堂深圳市“青年教师教学能力大赛”的赛课为例论文
人参与 2024-12-11 11:31:36 分类 : 教育论文 点这评论 作者：团论文网 来源：https://www.tuanlunwen.com/
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