[摘要]深度教学被视为提升教学质量和效率的关键。随着“双减”政策的实施，在阅读教学中，教师应以阅读文本为基础，采用多元化的策略引领学生进行深入阅读，培养他们的思维能力和鉴赏力，从而提升阅读成效，达到提高教学效果的目的。本文结合教师的实际经验，围绕提出问题、开展主体性对话、感知文化内涵、体会情感韵味这四个策略，详细阐述在“双减”背景下的小学语文深度阅读教学方法。
　　[关键词]小学语文,“双减”政策,阅读教学,深度教学,教学策略
　　《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）对教师提出了优化教学、提高教学质量的要求，并推动“双减”政策的实施。与浅层教学相对应，深度教学基于知识的内在结构，鼓励学生从表层学习转向深层理解和意义构建，促进核心素养的发展。深度教学不仅注重学生的深度学习过程，还重视学习的丰富性和沉浸性。通过有效的深度教学，学生可以更自主地参与教学活动，理解深层次的意义，转变学习方式，并且可培养多样化的能力。因此，深度教学可视为提升语文教学质量和效率的关键策略。在“双减”政策下，教师应把握阅读教学这一关键，采用多种策略深入实践深度教学，引领学生进行深度学习，从而帮助学生提升学习成效。
　　一、巧妙设疑，引领思维
　　深度阅读注重学生高阶思维发展。问题是学生思维的起点。通过不断思考问题，学生可以在增强阅读认知的同时，实现思维方式的质的变化，切实发展高阶思维。在实施深度阅读教学时，教师要巧妙设疑，引领学生思维，促使其走到文本深处，建构深刻认知，同时发展高阶思维能力。
　　（一）寻找疑问点，引领学生深度思考
　　阅读文本中的疑问点是学生深度思考的起点。阅读文本中的疑问点有很多，如社会文化历史背景、创作意图、思想情感等。通过思考疑问点，学生可以深入理解文本内容，同时增强思维深度。在实施教学时，教师研读文本，有针对性地寻找疑问点，并设置问题，引领学生深度思考，走进文本深处，建构深度认知。
　　以部编版五年级上册课文中的《枫桥夜泊》为例，寒山寺的钟声备受历代诗人的青睐。在历史发展进程中，王士祯、高启、陆游等人用生动的笔触描绘了寒山寺的钟声。这些描写寒山寺钟声的诗句，是不可多得的社会文化历史背景。于是，在课堂上，教师先吟诵不同的诗句，引领学生们感受寒山寺的钟声。接着，教师鼓励学生们思索，提出疑问。在思维作用下，学生们联想到各种问题，如：“为什么诗人们喜欢描写寒山寺的钟声？”“为什么每句诗都与钟声联系在一起？”教师及时赞赏学生们积极思维的行为，并就此探寻到疑问点，提出问题：“寒山寺的钟声到底是什么样的钟声？”此问题引发了学生们的思考积极性。教师把握时机，引出《枫桥夜泊》，整合课内外内容，引领学生深度思考，深入探寻寒山寺的钟声，由此推动课堂教学发展。
　　（二）探寻逻辑关联，促使学生深度思维
　　在阅读教学中，教师不仅要引导学生关注文本间的逻辑关联，还要引导学生们关注文本中的逻辑关联，如人物情感的前后变化、文本艺术表达特点等，借此促使学生们进行深度思维，深入认知文本内容。由此，在实施深度阅读教学时，教师要研读文本，深入探寻文本内的逻辑关联，并就此设计问题，促使学生深度思维。
　　以部编版五年级下册课文《刷子李》为例，在这篇文章中，作者从曹小三的视角描述了刷子李高超的刷墙技术。在描述的过程中，作者通过展现曹小三的所见，呈现其情感变化过程。曹小三的情感变化，正是学生们感知刷子李高超技艺的入手点。于是，教师以曹小三的情感变化为抓手，向学生们诵读相关语句，并提出问题：“从这一描写中，你感受到了曹小三怎样的心理变化？”在此问题的作用下，学生们继续诵读，边诵读边思考，发现关键字词，由此感受曹小三的心理变化：半信半疑——失落。基于此，教师追问：“事实上，是曹小三看到的那样吗？”在问题的作用下，学生们继续诵读、思考，体会曹小三一波三折的心理活动，借此感受到刷子李高超的刷墙技术。由此可见，在问题的驱动下，学生们会深度思维，一步步探寻文本中的逻辑关联内容，尤其透过此内容，了解作者的写作意图，加深对文本内容的理解，同时增强思维深度，为提高高阶思维水平奠定坚实基础。

二、主体对话，深入探究
　　深度阅读教学的必要条件之一是尊重学生的主体性。主体对话的过程，正是学生展现主体性的过程。所以，在实施深度阅读教学时，教师关注主体对话，引导学生深入探究。
　　（一）关注学生与文本间的对话
　　阅读教学是学生与文本对话的活动。现有实践证明，学生只有先理解阅读文本，才能深度思考、分析、鉴赏。学生与文本对话的过程，正是其理解文本的过程。教师是深度阅读教学的引导者。因此，在实施深度阅读教学时，教师要发挥教学智慧，应用适宜方式引导学生与文本对话，如读写结合，借此使学生对文本内容建构深层理解，同时进行个性化表达，由此增强与文本对话的深度。
　　以部编版六年级上册课文《桥》为例，在课堂上，教师以文本内容为基础，应用情境教学法、提问法等，引导学生与文本内容对话，逐步了解桥背后的深刻意蕴。立足学生的理解情况，教师应用读写结合法，向学生提出任务：“在学习这篇文章后，如果让你为这座桥起一个名字，你会起什么名字呢？请你认真地思考一下，将自己想到的名字及原因写下来。”在此任务的驱动下，学生们自觉地与文本内容对话，迁移阅读认知，发散思维，从不同角度为桥起名，如生命桥、父子桥等。为桥起名的过程，恰好是学生与文本深度对话和个性表达的过程。在此过程中，学生可以积极思维，深度感知桥的精神内涵，由此增强对文本内容的理解，同时锻炼思维能力和个性表达能力，切实提高课堂学习效果，为减轻过重负担奠定基础。
　　（二）关注学生与作者间的对话
　　阅读，其实是学生与作者对话的过程。在此过程中，学生会逐步地走到文本深处，品味到作者蕴含其中的思想情感，了解作者的写作意图。受到多种因素的影响，大部分学生难以自觉地与作者对话。在实施深度阅读教学时，教师要以蕴含情感或写作意图的内容为入手点，应用适宜的方式引导学生与作者对话，借此使其建构深刻理解。
　　以《慈母情深》为例，在这篇文章中，作者借助环境描写、动作描写等，寄托了自己的思想情感。在课堂上，教师立足环境描写、动作描写等内容，引导学生与作者对话。比如，在学生读到第16—19自然段时，教师提出如此问题：“作者详细地描述了‘我’寻找母亲的场景。‘穿过一排排缝纫机，走到那个角落，看见一个极其瘦弱的脊背弯曲着，头凑到缝纫机上。’为什么作者不说‘看见我母亲弯曲瘦弱的脊背，头凑到缝纫机板上’？”在此问题的驱使下，学生们开放思维，联系不同的语句，在脑海中想象具体画面。在想象画面的过程中，学生们细心对比，有所发现，如：“文章中的描写，凸显了厂房的阴暗、狭小、嘈杂，尤其在刺眼的灯光下无法一眼看出哪一个是自己的母亲，由此展现出了母亲工作环境的恶劣。”教师对此进行赞赏，并追问：“你觉得母亲想不想逃离这样的环境呢？会不会逃离这样的环境呢？”此时，大部分学生联想到作者的家庭情况，意识到：“母亲想逃离这样的环境，但不能逃离这样的环境”。在如此意识的作用下，学生们感受到了母亲的艰辛与无私。据此，教师提出其他问题：“当作者看到母亲身处这样的工作环境时，心里有怎样的感受？”此时此刻，不少学生自觉移情、品味、描述作者的感受，如心酸、心痛、无力等。于是，教师把握时机，总结这一描写的深刻内涵，促使学生们感悟作者蕴含其中的情感。
　　实践证明，学生们通过与作者对话，走到文本深处，深入地理解文本内容，尤其品味到作者蕴含其中的思想情感，实现与作者的情感共鸣，便于了解作者的写作意图，增强阅读效果。
　　（三）关注教师与学生间的对话
　　教师和学生对话是阅读教学的重头戏，是学生进行深度思考、分析、鉴赏的“法宝”。李双金老师倡导“深度语文”，建议教师尊重学生主体性，给予学生“胡思乱想”“胡言乱语”机会，促使学生发散思维，大胆争论，由此逐步走向文本深处，增强阅读深度，提高阅读效果。
　　以《穷人》为例，作者在这篇文章从细节入手，塑造了桑娜和渔夫形象。尤其，作者利用细腻的笔触描绘了桑娜的心理活动，既凸显了桑娜的性格特点，又彰显了渔夫的美好品质。在心理活动的过程中，桑娜想到丈夫会不会打自己。这是值得学生们深度思考的。于是，教师向学生提出问题：“既然桑娜想到丈夫会打自己。这是不是说明丈夫之前打过她？从这篇文章的整体内容来看，作者旨在歌颂桑娜及其丈夫的善良。丈夫会打妻子，那他还是一个善良的人吗？”在此问题的作用下，学生们开放思维，积极思考，提出各种观点。如，有的学生首先联系桑娜的心理活动，指明丈夫会打她，仅仅是一种假设；其次，丈夫在回到家中看到床上躺着的孩子，直呼可怜，同意收养孩子，并没有打桑娜。通过表述不同的观点，学生们意识到：丈夫是一个善良的人。教师赞赏学生的积极思维和踊跃作答，并结合文本内容，详细分析丈夫会不会打桑娜，借此使学生们加深对文本内容的理解。同时，学生在此过程中，还深入品析到了桑娜及丈夫身上的美好品质，体会到作者的写作意图，便于增强文本理解效果，同时受到良好品质的熏陶。

三、整合内容，感知文化
　　传统文化内容是阅读文本的重要构成，是学生理解、传承传统文化的支撑。深度阅读的目的之一是引导学生们感知传统文化，建构文化认知和理解，塑造良好的文化品质。对于大部分小学生而言，文化内容抽象、难懂。整合内容，可以展现多样的感性材料，促使学生积极思考，逐步感知传统文化。对此，在实施阅读深度教学时，教师以阅读文本中的传统文化内容为依据，挖掘相关内容，加以整合，将其展现给学生，助力学生建构文化感知。
　　以部编版四年级上册课文《出塞》为例，在课堂上，教师在交互式电子白板上呈现战争图片，并向学生发问：“从这些图片中，你看到了什么？”在视觉作用下，学生们很容易联想到“战争”。教师就此追问：“战争给人们带来了什么？”学生们纷纷迁移已有认知，畅所欲言，如悲惨的生活、妻离子散、国破家亡等。于是，教师进行引导：“战争，除了给我们带来血腥外，还带来一件件痛心疾首的事情。”教师趁机在交互式电子白板上展现古诗的创作背景、唐朝时的疆域图等。围绕这些内容，教师讲述匈奴入侵的故事。在倾听的过程中，学生们增强对战争的感知，对和平产生向往。基于此，教师结合诗句，向学生发问：“在诗句中，出现了两种景物，是什么？”学生们联系背景知识，诵读古诗，发现关键信息：明月、边关。教师以此为基础，提出诸多问题，如：“这里的明月，仅仅是秦朝时的明月吗？汉朝没有吗？”“诗人笔下的边关是什么样子的？”等。在一个个问题的作用下，学生们进行深入探究，感受戍边生活的艰苦，体会戍边战士的思乡之情，增强对和平的向往。教师则以此为基础，总结月亮、边关背后的文化内涵——思乡、和平。
　　如此整合图片、背景知识、诗句内容，使学生们逐步地走进诗句深处，理解诗句内容，同时感知到其中蕴含的文化内涵，便于加深对诗句内容的理解。同时，学生们还因不断的思考，活跃了思维，有利于提高思维深度，提升思维水平。
　　四、联系生活，品味情感
　　情感是文本内容的深层内容，是学生进行深度阅读的入手点。同时，深度教学关注学生的个性化的情感体验。文本的情感承载有很多，如语言文字、文本插图、课外资料等。现有实践证明，移情是学生获取个性情感体验的必由之路。在体验现实生活之际，学生参与各项活动，建构了个性情感，为品味文本情感提供了便利。对此，在实施阅读深度教学时，教师要立足文本情感承载和学生生活，利用适宜方式引导学生移情，深度品味文本情感，由此建构深度认知，增强阅读效果。
　　综上所述，有效地引导学生深度阅读文本，可以使学生深度理解文本内容，顺其自然地发展思维能力，塑造美好品质等，有利于实现教学提质增效。所以，在“双减”政策的指引下，教师应以阅读教学为立足点，采用多样策略实施深度教学，引导学生深度思考，积极对话，感知文化，品味情感，由此深度理解文本内容，减轻学生过重学业负担，增强学习效果，实现“减负提质增效”的教学目标。
　　参考文献：
　　[1]李艳.深度教学视野下小学语文阅读教学优化策略探究[J].中华活页文选(教师版),2021(12):14-15.
　　[2]史花.深度教学理念下小学语文阅读教学策略的优化[J].新课程,2021(47):67.
　　[3]董冬玉.小学语文阅读教学中深度阅读方法的探讨[J].当代家庭教育,2020(15):137.