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【摘要】小说群文阅读教学是小说阅读教学的新形式，实施小说群文阅读教学，可以在丰富阅读内容的基础上，让学生掌握阅读的主动权，借助对比、分析、总结、交流等方式走进小说深处，建立深刻的阅读认知，掌握阅读小说的方法，提高阅读能力。为实现小说群文阅读教学的价值，文章开展初中语文小说群文阅读教学的实践研究，阐述设置议题的策略、组建群文的策略、集体建构的策略、达成共识的策略。
【关键词】初中语文；小说群文阅读教学；教学策略
群文阅读教学是指师生围绕一个或多个议题，有目的地研读、探讨一组有关联的文本，进行集体建构，达成共识的阅读活动[1]。这种教学方式秉持“化单为整”的理念，可以在一定程度上丰富阅读素材，拓宽学生的阅读视野。同时，师生可以议题为中心，有目的地解析文本内容，透过文本表层走进文本深处，建构独特的认知，并就此展开激烈的讨论，碰撞出思维火花，最终达成共识，拓展阅读深度和广度，提高阅读水平。《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出了“熟练地运用略读和浏览的方法，扩大阅读范围”“对课文内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法”等要求，群文阅读与这些要求相契合，是新时期初中语文阅读教学提质增效的重要助力。然而，当前的初中语文小说阅读教学仍以单篇文本为基础，以教师的“教”为主，出现了诸多问题，如学生缺乏阅读兴趣、未能习得切实可行的小说阅读方法、很难在阅读小说的过程中建构独特的认知等。要想改变初中语文小说教学现状，教师可以尝试实施小说群文阅读教学。
一、站在不同角度，设置议题
议题是一组文本共同具备的具有开放性、议论性的话题。一般情况下，议题既可以统领整个群文阅读教学，增强群文阅读教学的针对性，还可以驱动学生独立思考，走进文本深处。所以，教师要将设置议题作为实施小说群文阅读教学的第一步，多角度地设置议题。
（一）基于教学目标设置议题
教学目标贯穿小说群文阅读教学全过程，是小说群文阅读教学的导向[2]。探讨议题的过程正是实现小说群文阅读教学目标的过程。所以，教师要以教学目标为依据，精准地设置议题，明晰教学方向。
如鲁迅先生的一些作品是站在儿童视角进行创作的，如《社戏》《故乡》《孔乙己》等。阅读这些作品，学生需要分析、认识鲁迅笔下的儿童视角下的人物形象，感受借助儿童视角描写生命体验的独特性，感知鲁迅先生对儿童情感表达的关注。为实现这一目标，教师可以设置“鲁迅小说中的儿童视角”这一议题，引导学生探寻鲁迅先生不同作品中的儿童视角下的场景、人物形象，感受鲁迅先生的创作意图。
（二）依据教材提示设置议题
部编版语文教材中设置了一些提示内容，如单元导语、预习提示、课后习题等，为教师指明了教学方向。教师依据教材提示实施教学，可以更好地落实编者的意图，提高教学效率。所以，教师要将教材中的种种提示作为设置议题的依据，增强小说群文阅读教学的针对性。
如部编版语文教材八年级下册第一单元的导语为“本单元的课文或表现各地风土人情，或展示传统文化习俗。我们能够从中看到一幅幅民俗风情画卷，感受到多样的生活方式和多彩的地域文化，更好地理解民俗的价值和意义”，这一提示指明了本单元的教学方向：走进民俗风情画卷，感受生活方式、地域文化的多样性，理解民俗的价值和意义。教师可以把握这一方向，设置“赏民俗风情画卷，品民俗文化之美”的议题，引导学生有目的地探讨群文内容，掌握单元学习要点。
（三）参考学情设置议题
学情是教师实施小说群文阅读教学的一大依据。在小说群文阅读教学脱离学情的情况下，很容易出现适得其反的情况，导致教学效果不尽如人意。因此，教师在设置议题时要参考学情。
如大部分学生在生活中认识了一些“小人物”，如挑山工、环卫工人、路边摊小商贩、学校门卫等，有些学生在与一些“小人物”密切交往的过程中感受到他们身上美好的精神品质。部编版语文教材中设置了大量以“小人物”为主的课文，如《台阶》《阿长与<山海经>》《老王》等，已有生活认知是学生阅读这些课文、品味“小人物”身上美好品质的支撑。对此，教师可以在尊重学生生活经历的基础上，设置“认识生活中‘小人物’”这一议题，驱动学生了解社会底层人物的生活现状，感受他们身上美好的精神品质，由此对生活形成新的感悟。
二、运用多种形式，组建文本
一组有关联的文本是实施小说群文阅读教学的基础，是师生探究议题的支撑。在设置议题后，教师要采用不同的形式组建文本，保证群文阅读教学得以顺利实施。
（一）采用以课内文本为主的组合方式
以课内文本为主的组合方式是指以课内资源为主，深入挖掘其中蕴含的有效信息，分析、筛选、总结不同的课内素材之间的关联，以此为基础，将不同的课内素材组建为群文，最大限度地发挥教材的价值[3]。部编版语文教材采用双线组织的形式建构单元，为教师采用以课内文本为主的组合方式提供了便利。
如部编版语文教材七年级上册第二单元设置了三篇课文，其中，《秋天的怀念》记叙了一位重病缠身的母亲体贴入微地照顾自己双腿残疾的儿子，鼓励儿子好好活下去的故事，歌颂了母爱的无私、伟大，表达了“我”对母亲的怀念与愧疚；《散步》通过描述一家人的散步场景，展现了家人之间的互敬互爱；《<世说新语>二则》通过讲述古代少年的聪慧故事，肯定了魏晋士族家庭的文化修养和生活情趣。学生通过阅读这些课文，可以从不同角度感受亲人之间的真挚情感，获得积极的情感体验，增强对亲情的认知和理解。因此，教师可以在单元人文主题的指引下，直接将本单元的课文作为群文阅读素材，引导学生开展对比阅读。
（二）采用以课外文本为主的组合方式
以课外文本为主的组合方式是指围绕议题，从丰富的课外文本中选取一组有关联的文本[4]。部编版语文教材中选取的课文有限，在一定程度上限制了学生的阅读量，影响了学生阅读能力的发展。课外阅读文本浩如烟海，是语文教材的有力补充，可以让学生遨游在书海中，丰富阅读储备，发展阅读能力。
如人物是小说的三要素之一，在阅读小说的过程中，学生要了解人物性格的变化过程，感知人物的命运，借助人物的“变”与“不变”，感受人物身上美好的精神品质，体会作者的创作意图。基于此，教师可以设置“古典小说中人物的‘变’中的‘不变’”这一议题。在此议题的指引下，教师可以将《西游记》《水浒传》《三国演义》《红楼梦》作为群文，引导学生探究孙悟空、武松、刘备、贾宝玉等人的变化，深入探寻其“不变”之处。
（三）采用“课内+课外”的文本组合方式
“课内+课外”的文本组合方式是在议题的指引下，以课文为基础、以课外文本为补充的组合方式。采用这种形式组合文本，既可以丰富文本内容，助力学生拓宽阅读视野，还可以使学生迁移已有认知，自主阅读课外文本，实现学以致用，提高阅读水平。
如围绕“一句见情境之精妙”这一议题，教师可以从教材中选取《咏雪》《狼》这两篇课文，从课外选取《大蝎》《王子猷、子敬曾俱坐一室》这两篇文章。在教学过程中，教师可以先引导学生阅读课内的两篇课文，探究议题。在学生建构了一定认知的基础上，教师可以鼓励他们迁移阅读认知，自读课外的两篇文章。
三、提出多维问题，集体建构
集体建构是小说群文阅读教学的关键，是师生在多维问题的驱动下进行互动的活动。在设置议题、组建文本后，教师要以小说阅读课堂为依托，根据教学需要，提出多维问题，驱动学生进行阅读、分析、比较、总结，建构一定的阅读认知，为达成共识奠定基础。
（一）提出比较性问题
在叶圣陶先生看来，读书不光要识记字词、背诵语句、学习文法修辞，更要对比、揣摩字词句、文法修辞等[5]。比较亦是学生阅读群文的直接方式。教师要依据议题和文本内容，提出比较性问题，驱动学生进行集体建构。
如在“生活在假象中”这一议题的指引下，教师可以针对《装在套子里的人》《皇帝的新装》这两篇课文提出比较性问题：“阅读《装在套子里的人》和《皇帝的新装》，确定其中的主人公，比较主人公所处的社会地位、生活在假象中的原因，用表格的形式展示阅读成果。”在以上问题的指引下，学生可以目的明确地进行阅读，从文本中提取出关键信息，认真分析、比较，建构一定的认知。由此，学生可以在解决比较性问题的过程中掌握阅读方法，积累阅读经验，提高阅读水平。
（二）提出迁移性问题
小说群文阅读教学强调学生的迁移应用，要求学生举一反三地阅读文本。在长期阅读的过程中，大部分学生习得了一些阅读方法，储备了一些阅读经验，具备自主阅读文本的能力。教师要在注重学生的阅读收获的基础上，以议题和群文为基础，提出迁移性问题，让学生获得迁移应用阅读成果的机会，借此建构一定的阅读认知，提高阅读能力。
如在实施以“封建社会中的旧知识分子形象”为议题的群文阅读教学时，教师可以《孔乙己》和《范进中举》为重点，以孔乙己、范进的形象特点为着眼点，提出多样化的问题，驱动学生探究封建社会中的旧知识分子的形象特点及成因。在学生自主、合作阅读的过程中，教师可以采用适宜的方式对其进行点拨，促使学生建构完善的认知，同时掌握阅读方法。在此基础上，教师可以出示《白光》这部短篇小说，并提出迁移性问题：“《白光》中的主人公是谁？他的人生经历是怎样的？他的形象有怎样的特点？为什么会出现这样的形象特点？”在问题的驱动下，学生可以迁移已有认知，运用适宜的阅读策略、方式等分析《白光》中的人物形象，进一步感受封建社会中的旧知识分子的形象特点，强化已有认知。同时，学生在自读课外文本的过程中可以巩固阅读策略、方法，深化阅读认知，提高小说阅读效率。
四、师生多元互动，达成共识
达成共识是指在集体建构后，师生之间进行多元互动，共享阅读智慧，逐步建构文本意义，形成共识。达成共识并不是指师生获得一个共同的答案，而是正确认知其中蕴含的道理[6]。因此，教师要在尊重学生集体建构成果的基础上，积极地与其互动，采用恰当的方式引导其达成共识，进一步深化阅读成果，同时积累生活经验，做到学以致用。
如在“认识生活中的‘小人物’”的群文阅读教学过程中，教师可以鼓励学生阅读《台阶》《老王》《阿长与<山海经>》，探寻不同“小人物”的美好品质，并与小组成员进行交流。之后，教师可以引导学生思考如下问题：“这些‘小人物’身上的哪些品质给你留下了深刻的印象？”“在生活中，你是否遇到过具备类似品质的‘小人物’？”“如果你遇到了这样的‘小人物’，你将如何与他相处？”同时，教师可以鼓励学生在组内分享自己的心得体会。学生会在问题的驱动下从课文走向生活，主动找寻具备美好品质的“小人物”，了解发生在他们身上的动人故事，获得积极的情感体验，同时产生独特的生活感悟，如“‘小人物’虽小，但他们的力量很大，理应得到所有人的尊重”。
总而言之，小说群文阅读教学可以在突破单篇阅读的局限性的基础上，帮助学生拓宽阅读视野，驱动学生自主、合作阅读多篇文本，逐步走进文本深处，建构深刻的阅读认知。基于此，教师要把握群文阅读教学的价值，将群文阅读作为实施小说阅读教学的工具，运用适宜的策略设置议题、组建文本、集体建构、达成共识，让学生亲身经历小说阅读过程，成为阅读教学的主人，并由此在不同方面获得良好的发展。
【参考文献】
[1]杨锦霞.横看成岭侧成峰远近高低各不同—初中语文群文阅读实践路径[J].天津教育,2024(5).
[2]邢敏.以群文阅读助力优化初中语文课堂教学的探索[J].家长,2023(23).
[3]张瑞雪.群文阅读议题设计理念与实践范式在初中小说教学中的应用研究[D].重庆:重庆师范大学,2023.
[4]杨荣.群文阅读视域下初中语文小说教学研究—以鲁迅作品为例[J].语文天地,2023(1).
[5]**忠.核心素养下初中语文群文阅读教学思考[J].学苑教育,2022(24).
[6]王亚男.部编版教材初中语文小说群文阅读教学研究[D].苏州:苏州大学,2022.后台-系统设置-扩展变量-手机广告位-内容正文底部 -
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初中语文小说群文阅读教学的实践探索论文
人参与 2025-01-07 10:34:10 分类 : 教育论文 点这评论 作者：团论文网 来源：https://www.tuanlunwen.com/
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