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[摘要]本文从认知同化论的内涵出发，探讨了在初中化学教学中引入认知同化论的必要性，并结合具体的教学案例，详细论述了认知同化论在教学中的运用策略。通过“反复演示，加速上位概念的形成”“找准上位概念，促进下位概念的同化”“逻辑贯通，深化组合关系的概念理解”等策略，加深学生对化学知识的理解与同化，提高教学效果。
[关键词]认知同化论反复演示上位概念逻辑贯通
化学教学是培养学生科学素养的重要环节，而认知同化论的应用为初中化学教学注入了新的理论视角。美国认知教育心理学家奥苏贝尔提出的认知同化论突显了学习是建立在个体已有认知结构基础上的过程，通过将新知识与已有知识相连接，形成有机的整体，使学习更加深入和有意义。
一、认知同化论的内涵
认知同化论是认知心理学家奥苏贝尔提出的一种学习理论，其核心观点在于学习是建立在个体已有认知结构基础上的过程。其一，认知同化论强调学习过程是建立在学习者已有的认知结构基础上的。这意味着学习者通过在认知结构中找到相关观念，将新知识与已有知识相连接，以形成一个有机的认知框架。这种建构性的学习过程是积极主动的，学习者不再是被动地接受信息，而是通过与已有认知结构的互动，调整和适应新的信息。其二，认知同化论明确区分了有意义学习和机械学习。有意义的学习是通过将新知识与已有认知结构有机结合，建立实质性联系的学习方式。这种学习方式相比机械学习更具深度和持久性。因为学习者通过理解和内化新知识，使其与已有知识相互融合，从而形成更为牢固的认知结构。其三，认知同化的三种模式包括下位学习、上位学习和并列结合学习。下位学习发生在已有知识高于新知识的层次上，新知识被整合到已有知识的结构中。上位学习则是在已有概念的基础上形成更高层次的概念，提升认知结构的复杂性。并列结合学习是新知识与旧知识保持相对独立的关系，而不形成上下级层次关系。这些同化模式反映了认知同化理论中对知识整合的多样性理解。
二、初中化学教学引入认知同化论的必要性
建立学习意义。认知同化论强调学习新知识应基于学生已有的认知结构，通过将新知识与已有知识相结合，建立实质性联系，从而使学习变得更有意义。化学是一门涉及许多抽象概念和理论的学科，这些概念和理论往往与学生的日常生活经验存在一定距离，难以直接理解。通过引入认知同化论，教师可以帮助学生将这些抽象的化学概念与他们已有的生活经验和知识联系起来，从而降低理解难度。例如，学生在日常生活中积累了大量的关于物质变化的感性认识，这些认识可以作为理解化学变化的基础。当教师在讲授新概念时，能够有效地利用学生已有的知识和经验，使学生在已有认知结构的基础上进行扩展和深化。这样，不仅可以提高学生对化学知识的理解和记忆，还能增强学习的兴趣和积极性，使学习更加贴近学生的实际生活，提高学习的意义感和学习的深度。
提供理论指导。认知同化论为教师提供了优化学习策略与教学设计的理论指导。教师在设计教学内容和学习任务时，应充分考虑学生已有的认知结构，以便新知识能够被有效地同化和吸收。根据认知同化论，教师可以通过提问、讨论、实验等多种方法来促进学生对新知识的理解和掌握。此外，认知同化论还强调个性化教学，教师可以根据学生的认知水平和学习风格，调整教学策略，更好地满足学生的学习需求。通过对学生个体差异的关注，教师可以设计出更具针对性和有效性的教学活动，使每个学生都能够在其原有认知结构的基础上获得最大的发展。
建构知识系统。认知同化论强调学习是一个积极主动的过程，学生通过将新知识与已有的认知结构相连接，自主地构建和整合知识体系。认知同化论还强调知识的系统性和结构性，教师在教学过程中应注意引导学生将新知识有机地融入已有的认知结构中，形成系统的知识网络。这种系统化的知识结构不仅有助于学生对知识的理解和记忆，还能提高他们的迁移能力，使他们能够在不同的情境中灵活应用所学的知识。此外，认知同化论还强调学习过程中的反思和调节，教师应鼓励学生在学习过程中不断地进行自我反思和调整，以便更好地理解和掌握所学的知识。
三、认知同化论在初中化学教学中的运用策略
（一）反复演示，加速上位概念的形成
反复示范是高效形成上位认知的关键。以实验教学为例，教师运用图表和图像等有效的可视化工具，在反复示范中，通过逐步展示和解释，帮助学生渐进地形成对上位概念的认知。同时，可以通过不同形式的图表，比如，时间序列图、关系图等，提供多角度的理解视角，从而提升学生的综合认知水平。模型建构既需要引入演示教学，也需要学生的参与和互动。通过积极参与模型的构建，促使他们深入思考化学现象背后的原理。模型的建构可以采用多样化的材料和工具，以及不同层次的模型，使学生逐渐理解抽象概念的层次结构，提高认知同化的深度。在提升反复示范的水平时，教师需要不断深化对教学内容的理解，运用多元化的教学手段，注重个体差异，以促进学生对化学概念的深入理解和同化。这种深层次的反复示范将有助于学生成为有思维深度的化学学习者，提高他们对化学知识的长期记忆和应用能力。
例如，在科粤版九年级化学上册“质量守恒定律”教学中，教师可以进行反复实验，加速学生对质量守恒定律概念的认知过程。教师可以选择铁与硫的反应作为实验项目，因为该反应具有清晰的反应物和生成物，易于观察和记录。在实验过程中，教师不仅需要强调实验中应准确称量所使用的铁粉和硫粉，确保反应物的质量准确，还需控制反应条件，如温度、压力等，以确保每次反应在相似的环境条件下进行，学生则需记录实验前后反应物的质量，并确保实验结果可重复。进行实验时，教师可以设计时间序列图，清晰地展示铁与硫反应前后反应物的质量变化，学生对关键数据点做好标注。通过图表的合理运用，学生能够更直观地理解实验结果，从而对质量守恒的概念有更深入的理解。进入实验示范阶段时，教师可以引导学生使用分子模型或图解模型，构建铁与硫反应的模型，更加具体地了解铁与硫反应过程中原子的重新组合情况。教师在与学生进行互动时，共同探讨模型建构的过程，并帮助学生更加深入地理解质量守恒的实验原理和意义。针对学生的个体差异，教师可以采用差异化的教学策略。对于对实验感兴趣的学生，教师提供更多的实验细节和深入的讨论，以帮助他们更深入地理解实验原理。对于学科兴趣较低的学生，教师可以通过生动的讲解和图示，引发他们对实验的兴趣，并帮助他们理解实验的关键点。
（二）找准上位概念，促进下位概念的同化
在初中化学教学中，找准上位概念促进下位概念同化可以有效帮助学生建立化学知识结构。在找准上位、促进下位概念同化的过程中，教师首先需要掌握学生的已有认知结构，包括学生对化学的基本概念的理解程度、概念之间的关联性，以及可能存在的误解或模糊的概念。通过详细分析，教师可以更精准地指导学生，使新知识更好地融入学生的认知结构中。为了引导学生找准上位概念，教师可以设计激发性的问题，激发学生思考，并促使他们在解决问题的过程中回顾已有的概念。通过这种方式，学生能够更主动地将新概念同化到已有的认知结构中，而不是被动地接受新知识。在促进下位概念同化的过程中，教师可以引导学生构建概念图谱，以可视化的方式呈现已有的概念结构和新学到的概念之间的联系，更清晰地理解各个概念的层次关系，帮助他们形成更有条理的知识结构。这也为学生提供了一个自我探索和整理知识的机会。为了加深学生对新知识的理解，教师可以引入探究性学习活动，让学生通过实际操作和实验来探索化学现象。通过这样的活动，学生能够将理论知识与实际观察相结合，更深入地理解新概念，并在实践中巩固这些概念。探究性学习也为学生提供了更多的机会，主动地将新知识同化到自己的认知结构中。
在科粤版化学九年级下册“物质溶解的量”教学中，教师可以找准上位概念，促进下位概念的同化，首先，通过调查问卷，教师了解到学生对于溶解概念的基础理解，包括分子间相互作用、浓溶液和稀溶液的概念。发现学生对于浓度的定量表示和溶解度的量的认识相对较薄弱。在启发性问题中，教师特别关注引导学生思考浓度的概念：“在你的日常生活中，是否曾经碰到过需要精确调配浓缩果汁或溶液的情景？如何描述这些液体的浓度？”通过这样的问题，教师激发了学生对于溶解过程中浓度变化的思考。学生通过启发性问题回顾了溶质和溶剂的基本概念，教师引导学生思考生活中可能遇到的浓溶液和稀溶液的场景，从而在脑海中形成对这两个概念的印象。接着，在概念图谱的构建过程中，教师特别强调浓度与溶解度的关系，引导学生将这两个概念有机地融入已有的概念网络中。学生通过构建概念图谱，将浓溶液和稀溶液的概念同化到已有的溶解概念中。教师强调浓度与溶解度的关系，使学生将溶解度这一概念融入浓溶液和稀溶液的上位概念。然后，教师设计实验让学生研究不同溶质在相同温度下的溶解度，并特别强调观察浓溶液和稀溶液的形成。通过实验，学生直观感受到不同溶质在相同溶剂中的溶解度差异，通过观察实验现象，学生体验到浓溶液和稀溶液在实际操作中的表现。教师引导学生运用数学工具计算溶解度和浓度之间的关系，深刻理解了浓度与溶解度的定量关系。教师在教学过程中找准了学生已有的认知结构，特别关注了浓度、溶解度、浓溶液和稀溶液等概念。在教学中通过实验和数学运用，使学生将这些新的概念有机同化到已有的概念中，形成更为完整的认知结构，这样的教学过程有助于学生对物质溶解的量有更深刻和系统的认识。
（三）逻辑贯通，深化组合关系的概念理解
认知同化论强调学习新知识时要以已有认知结构为基础，而逻辑关系的疏通与组合提供了对这一连接过程的认知引导。在深层次认知过程中，学生通过逻辑关系的明确理解，更加有意识地将新知识同化到其已有认知结构中。假如将化学知识看作一个网络，逻辑关系就是这个网络中的连接线。这些连接线使得各个概念之间形成了相互依存、相互影响的关系。通过理解这些关系，学生能够更全面地看待整个知识网络。逻辑关系不仅存在于概念之间，还存在于不同层次的知识之间。如物质的状态变化逻辑关系不仅体现在固态、液态、气态三种状态之间的转变，还涉及分子水平上的粒子排列和运动状态的变化。教师可以引导学生深入理解这些微观与宏观层次关系，从而使学生能够以更为复杂、深刻的视角来同化知识。教师可以通过实验体现逻辑推理过程，透过实验，学生能够通过观察、测量、推理等步骤，深入了解实验变量之间的逻辑关系。这种通过实验引导的逻辑推理，对学生深刻理解化学概念和过程至关重要。通过设计问题解决活动，学生需要考虑多个概念之间的逻辑关系，从而解决较为综合的问题。这有助于培养学生的问题解决能力，使其在实际应用中能够更好地运用所学的化学知识。
教师可以通过疏通逻辑、明确组合关系概念来加深学生对科粤版化学九年级上册“燃烧条件与灭火原理”的理解。在燃烧条件的教学中，教师首先引导学生了解燃烧是一种化学反应，需要氧气的存在。通过实验演示、示意图等手段，向学生清晰地展示氧气参与燃烧的过程，强调氧气是燃烧的必要条件。这有助于学生将氧气与燃烧联系起来，形成逻辑上的连接。接着，在灭火原理的教学中，教师将不同的灭火方法与相应的原理有机地组合起来。例如，介绍灭火器的使用，通过图示、实验等手段展示喷雾形成雾状水滴抑制火源中的氧气，从而实现灭火的效果。这样的设计有助于学生将灭火器的使用方法和灭火原理结合起来，形成组合关系。
教师引导学生理解燃烧条件不仅仅是宏观现象，还涉及微观层面的分子运动。通过化学式和分子图的引入，让学生理解氧气分子在燃烧过程中的作用。这样的多层次逻辑关系有助于学生在宏观和微观层面形成更加全面的认知。在燃烧和灭火实验的设计中，教师要引导学生通过观察实验现象，进行逻辑推理。例如，通过点燃不同物质观察其燃烧现象，再通过使用不同的灭火方法观察灭火的效果。这样的实验设计能够让学生自主进行逻辑思考，深化对燃烧和灭火原理的理解。最后，通过提出一些与实际生活相关的问题，让学生运用所学的燃烧条件和灭火原理进行问题解决。例如，设计一个小实验场景，让学生思考如何有效灭火。这样的问题解决过程有助于培养学生的实际应用能力，同时加深对知识的同化。
认知同化论在初中化学教学中的应用是一项有益的尝试。通过深入理解认知同化论的内涵，初中化学教师可以更好地指导学生建立系统的知识结构，促进有意义学习，优化学习策略与教学设计，以及培养学生的深度思维和自主学习能力。在具体实践中，通过反复演示、找准上位概念、逻辑贯通等策略，引导学生更深刻地理解化学概念，使新知识更好地同化到他们的已有认知结构中。未来，随着教育技术的不断发展，认知同化论的应用将更加多样化和个性化。教师可以借助虚拟实验、在线学习平台等工具，更灵活地引导学生进行有意义学习。同时，更深入的跨学科整合和跨层次理解将成为教学的发展方向，以培养学生更全面的认知结构和解决实际问题的能力。
参考文献：
[1]刘立忠.认知同化论在初中化学概念教学中的应用[J].学苑教育,2023(28):16-18.
[2]白丹丹.初中化学概念教学中如何运用认知同化论[J].中国校外教育,2016(S1):350.
[3]许丽珍.认知同化论在初中化学概念教学中的应用策略[J].中学化学教学参考,2021(18):8-9.后台-系统设置-扩展变量-手机广告位-内容正文底部 -
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认知同化论在初中化学教学中的运用论文
人参与 2025-02-11 10:26:14 分类 : 教育论文 点这评论 作者：团论文网 来源：https://www.tuanlunwen.com/
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