团论文网
团论文网
-
[摘要]本文基于对经济合作与发展组织（OECD）公布的PISA2018中对阅读测试标准的分析，总结出阅读流畅度、文本理解、评价反思、策略的监测与调节等细则对青少年阅读与发展的重要性。在PISA2018阅读素养视角下反观学生阅读，存在着流畅度低、整合度低和调控度低的问题。如何在课堂教学中有效提升阅读的思辨性？借助人为干预、思维工具、元认知，对学生的阅读过程进行科学引导，是我们正在努力实践的阅读课堂教学路径。
[关键词]思辨阅读人为干预思维工具元认知
PISA是经济合作与发展组织（OECD）发起的“国际学生评估项目”（Programme for International Student Assessment）的缩写，PISA是一项以实证为本的政策研究，它以改进教育政策为评价目的，是目前最具有影响力的国际测评项目。2019年，经济合作与发展组织（OECD）公布了2018年国际学生评估项目（PISA2018）测试结果。在全部79个参测国家（地区）对15岁学生的抽样测试中，我国四省市（北京、上海、江苏、浙江）作为一个整体取得全部三项科目（阅读、数学、科学）参测国家（地区）第一的好成绩。经过对PISA2018的阅读测试内容的深入分析发现，其立足于文本处理与任务管理，架构了全面、系统的阅读策略框架。
文本处理策略，即阅读文本的过程中运用到的认知策略，在PISA2018中被分为定位信息、文本理解、评价和反思三个层级。阅读流畅度是指以理解文本为目的，准确自动地阅读文字、关联文本的能力，是对文本理解性阅读速度与效率的考量。元分析结果显示，小学阶段个体阅读流畅性和理解能力之间存在极强的相关性。任务管理策略包括设置目标和计划、监测和调控，用于协助读者通过设置阅读目标、依据设定的目标来监测进度、调控阅读策略，属于元认知策略范畴。基于此，本文在小学语文课程中的思辨性阅读教学实践中，将PISA2018的阅读测试内容融入教学，探索提升小学生阅读能力的策略。
一、PISA2018阅读测试标准下对学生阅读短板的剖析
当下的阅读教学过程存在重视泛在读、任务读、定向读的现象，缺乏对学生阅读思维的开发与构建。对照PISA2018中的阅读测试框架，学生在阅读的流畅度、整合度、调控度、思辨度等方面都出现了不同程度的短板。
（一）低阶阅读，流畅度低
在长期的教学实践中，我们注意到高年级学生基本能达到语文课程标准提出的“默读一般读物不少于300字/分钟”，对于在规定时间里正确理解和把握阅读文本，只有极少数人达到。也就是说大部分学生仍处于低流畅度阅读阶段，在阅读活动中，他们的记忆空间、注意力会自动转移到低阶的阅读策略中去，如字词的辨认、句子的停顿，长此以往阅读理解能力难以提升。
（二）碎片阅读，整合度低
“理解”一直都是PISA考察的重点。然而教学实践中的“任务式阅读”“浏览式阅读”“应试式阅读”，逐步让学生从“读者”转变为“观者”，越过对文章的整体把握，根据题干找答案，造成了学生对于文本大意的描述、信息的整合趋于片面化。
（三）“唯认知”阅读，调控度低
传统的阅读教学强调“感受式阅读”，重视感悟体验。拿到阅读文本，我们首要关注的始终是读懂了什么，至于是怎样读懂的，似乎“只可意会，不可言传”。只考虑认知层面的“读懂”，忽视元认知层面的“怎么读懂”，导致学生的阅读低效高耗。
二、基于PISA视角的语文思辨阅读策略重构
（一）人为干预—提升阅读流畅程度
流畅性指向整体阅读的流畅，包括默读流畅性和朗读流畅性。有研究学者为探究“默读和朗读两种方式对阅读理解的影响”进行了实验，结果显示：学生大声朗读时，理解能力显著提高。国内外对阅读流畅性的评定方式，通常以准确性、阅读速度、韵律中的一项或几项作为指标。基于上述客观事实，我们高度重视学生阅读流畅度的提升，借助策略人为干预提升朗读流畅性，以朗读促默读。
1.听读训练干预
神经印象学理论认为：“听者和更快速的读者一同阅读，会促使其建立一种神经反应更快的神经系统模式。”示范理论指出：“听众可以模仿阅读流畅者的阅读速度。”我们可以开展师生共读活动，在听老师读的同时，学生借助听觉进行模仿，有效地提高阅读流畅性。还可以请阅读流畅度高的学生上台领读，或使用预先录制的音频及下载的名家朗读作为引导。
2.阅读加速干预
对阅读进行干预。一般而言，句子呈现的方式会逐字出现并消失，这时进行干预能有效延展读者注意力的广度，充分利用有限的短时记忆储存空间。理论结合实践，以不重复的句子作为训练材料，可以是即将学习或已学过的文本中的关键句、共读书目中的经典语句、名人名言、诗歌等。每天利用课前两分钟开展“加速挑战”阅读活动，训练材料逐字呈现、消失，随后出现阅读理解选择题或填空与简答题。
3.重复阅读干预
重复阅读干预是一种重复阅读同一文本多次，从而改进阅读流畅性的教学方法。中国台湾学者吴宜贞指出：对五年级学生来说，阅读者的阅读速度、正确性和理解能力在重复阅读三次后，比只阅读一次的好。据此，我们将重复阅读与口头提示、示范、练习、纠正性反馈、强化、目标设定等阅读流畅性指导策略结合使用。
（二）思维工具—提升阅读整合度
思维工具，是对那些能够将抽象的思维过程形象化、可视化的技能与方法的总称，它们可以提高思维的效能、延伸思维的深度。借助思维工具，读者可以对抽象的思辨过程进行监测、调控，提升对文本信息的整合能力。
1.事物的形成、发展
统编版教材中的文本经常会涉及事物的形成、发展与变化，比如，六上《竹节人》写玩具制作指南，《故宫博物院》设计参观路线图，六下《北京的春节》课后习题要学生“想一想课文是按照怎样的顺序写老北京人过春节的”，《那个星期天》要求学生“说一说在这一天里，‘我’的心情经历了什么样的变化”等。事物形成与发展是动态的变化过程，在阅读教学中，可以采用逻辑表格、流程图或时间轴辅助学生快速整合信息。
2.事物的分类梳理
统编版教材《教师教学用书》提出了“能了解课文是从哪些方面把事物写清楚的”的阅读整合目标。分类梳理建立在整体把握的基础上，要求根据不同的属性归类文本信息。树形图、括号图、逻辑表格是常用的分类工具。五下《手指》是丰子恺先生笔下的一篇有趣、意味深长的散文。快速了解五根手指的长处与短处是本文的阅读目标之一，可以借助括号图来拆分整体，厘清整体与部分之间的关系，也可以用逻辑表格辅助信息归类。
3.事物的异同比较
比较是认识事物的有效方法，文本中经常需要对两种或两种以上事物加以对照，确定异同关系，促进对文本主旨的理解。例如，六下《他们那时候多有趣啊》“未来的上学方式和今天有什么不同”等。逻辑表格、双气泡图、韦恩图常常在对比阅读中使用。《他们那时候多有趣啊》立足未来，通过人物对话展现现在的学校生活。借助逻辑表格能够形象直观地展现未来与现在学习生活的不同；提炼关键词，用韦恩图比较异同，并集共有的区域表示事物之间的相同点，非并集区域表示事物间的不同点，它比逻辑表格更加简洁。
4.事物的因果关联
单元要素的编排对于学生思维能力的培养与提升，提出了更加明确的要求，例如，五下第六单元的阅读要素：了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解。常见的人物思维过程离不开对于因果关系的推导。鱼骨图、复流程图都是适切梳理事物之间因果关系的思维工具。《田忌赛马》带有极强的思辨性，我们在教与读的过程中，都关注了孙膑教田忌如何安排马的出场顺序，但忽略孙膑这个人物的思维过程，即孙膑为什么要让田忌如此安排，而这恰恰是策略得以产生的核心—马脚力相差不多，都能分成上、中、下三等。据分析，我们可以采用复流程图展示策略、核心要素（策略依据）和对应的结果。
（三）元认知—凸显调控适切度
站在心理学角度，“读懂”属于“认知”，“怎样读懂的”属于“元认知”，策略属于元认知知识。适合小学生的阅读策略有预测、联结、提问、推断、图像化、比较、概括、批注、监控等十余种，如何在阅读过程中有效使用它们，如何进行调节和评价，这就需要元认知监控，可以说监控策略贯穿阅读的全过程。
1.计划监控—依目的选择策略
在阅读开始之前，教师依据文本特点、单元教学目标、学情等因素确定阅读目的，选择适切的阅读策略。
统编本教材同主题单元的文本，教学要点大体相似，具体到某一篇文本，又有多个不同的教学目标。课堂教学中，我们要引导学生依据阅读目的选择策略，强化方法与目的之间的联系，以六上《竹节人》一课为例，陈述阅读任务与策略之间的联系：完成“写玩具制作指，教别人玩这种玩具”这一阅读任务，运用概括策略，在读懂的基础上提取关键词、整合文本信息。完成阅读任务“体会传统玩具给人们带来的乐趣”时，指导运用批注策略，在产生共鸣、遣词造句精妙处做批注；运用图像化策略，在脑海中建立文本中的场景与人物形象，在共鸣中体会乐趣。而要完成“讲一个有关老师的故事”，则需要运用概括策略，梳理故事的起因、经过、结果；运用预测策略，依据情节发展猜测故事结果；运用联系策略，在文本阅读中联系到读过的相似的故事、生活中相似的人。
执教者对于阅读计划的监控，要让学生掌握依据目的选择相应的阅读策略的能力，这是一个循序渐进、螺旋上升的过程。我们结合类文、群文的阅读，为学生提供新的课内外阅读材料，练习、巩固策略的选择。
2.理解监控—据困境调策略
林崇德指出：“有技巧的读者，会在阅读过程中自觉地监控自己对于文本的理解，也会特别留意令人困惑的、与自己已有的知识经验不符的内容。”“阅读能力强的读者会监控自己是正在专心阅读还是分心了，在感觉到疑惑时，会选择重读或放慢速度，以便理解。”这要求在阅读过程中对策略使用的有效性做出及时的评价与反馈，对于不能促进阅读目标达成的策略要给予及时的修正或调整。
以《竹节人》为例，完成“体会传统玩具给人们带来的乐趣”这一阅读任务时，采用的是批注策略。在实际教学中，有些同学的批注过于简单，也不规范。既没有对描写打斗场面的精彩词语的充分、合理的阐释，也没有对人物动作、神情感悟的联想。对此，教师要及时引导学生对策略做出调整。首先，找出描写打斗场面的句子并朗读，说说透过“黑虎掏心”“泰山压顶”“双龙抢珠”这些表示招式的短语，以及“咚锵咚锵咚咚锵”“咚咚锵”这种表示声音的短语，想到了怎样的景象、怎样的氛围。再引导学生圈画出描写孩子们“观战”的场景、动作、神情的词语，读文本，做动作，说体会。最后让孩子们仿照教师出示的范例，动手实践。在对策略进行分解、修正后，学生会得到锻炼，收获成功的体验。
如果阅读教学能有意识地渗透目标意识、策略意识，让学生明确“读什么”“怎么读”，反复练习促使学生在阅读过程中能有意识地根据目标选择相应的策略，又能根据目标达成度反思评价策略的适切度，再有意识地调整策略。这样，随着练习的深入，阅读策略的修正、调整能更加灵动自主、多元融合，元认知也将得到深化，思辨更加流畅。
3.评价监控—看成效验策略
阅读后，对学生文本的理解程度、认知活动的目标达成度进行评价反馈，可以促使他们更有针对性地思考问题的解决路径。执教六年级上册《匆匆》一课时，学生自读课文后，思考：“时间的流逝本是司空见惯的现象，为什么作者能写得如此感人？你对时间的流逝有什么感触？”这些问题的目标指向很明确，希望学生运用批注、联结旧知与生活体验等策略抓住重点词句，体会含义，并揣摩作者是如何把抽象的、不可见的时间流逝写得具体可感的。学生自主学习后，对问题的理解水平参差不齐：有仅仅找出几个句子的，有找出句子说不清这样写的好处的，也有极个别同学能有理有据地阐明自己观点的。
检验反馈学生的阅读成效，简单的“还能说得更全面吗”并不能让学生明晰如何改进。我们可以依据教学目标、本班学情制定策略评价标准，让学生在理解问题时有方向和抓手。其中，层级Ⅲ水平要求学生能联系自身体验，充分利用文本信息对相关问题做准确、合理、有序的阐述。层级Ⅱ水平要求学生能简要归纳写法，并能对引起共鸣的描写进行赏析，体会表达效果。层级I水平要求学生能依据问题，找出相关语句，简要地说说这样写的好处。依据批注策略层级标准来评价学生的阅读成效，虽然大部分同学一开始达不到层级Ⅲ，但在策略评价标准反复的、有意识的引导与刺激下，学生能够加深对批注策略的理解，并在举一反三中融会贯通。评价监控最大的作用在于培养学生对于各种阅读策略进行调控整合和评价，其目的在于激发学生主动参与，积极构建阅读策略体系，并灵活广泛地运用于阅读活动，提升阅读的深度。
参考文献：
[1]李海林.言语教学论[M].上海：上海教育出版社，2000.
[2]周步新.小学适性阅读策略的学与教[M].浙江：宁波出版社，2016.
[3]郑宇.阅读策略：让学生觉察学习的路径[J].语文建设,2020(20):4-9.后台-系统设置-扩展变量-手机广告位-内容正文底部 -
本文标签：
从PISA测试谈思辨性阅读教学的策略重建论文
人参与 2024-11-05 10:29:07 分类 : 教育论文 点这评论 作者：团论文网 来源：https://www.tuanlunwen.com/
-
站内搜索
-
随机文章
-
标签列表
-
-
最近发表
-
-
热门文章 | 最新文章 | 随机文章
-
-
最新留言
-
首页 论文知识 教育论文 毕业论文 教学论文 经济学 管理学 职称论文 法学 理学 医学 社会学 物理学 文献 工程论文 学位论文 研究论文
Powered 团论文网 版权所有 备案号：鄂ICP备2022005557号统计代码
全站搜索